Vận dụng quan điểm phát triển trí tuệ không gian vào việc nâng cao khả năng ngôn ngữ miêu tả cho học sinh tiểu học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (7.6 MB, 82 trang )

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Kim Phượng

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ KHƠNG GIAN
VÀO VIỆC NÂNG CAO KHẢ NĂNG NGÔN
NGỮ MIÊU TẢ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Kim Phượng

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ KHƠNG GIAN
VÀO VIỆC NÂNG CAO KHẢ NĂNG NGÔN
NGỮ MIÊU TẢ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. HỒNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nêu
trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì cơng trình nào
khác.
Tác giả

Đặng Thị Kim Phượng

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành cơng trình nghiên cứu này tơi đã nhận được rất nhiều sự giúp
đỡ nhiệt tính của các tập thể và cá nhân. Trước hết, với lịng kính trọng và biết ơn
sâu sắc, tơi xin được bày tỏ lời cảm ơn tới PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết, người đã
tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ, động viên tơi trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn sự dìu dắt, giúp đỡ của các thầy cơ giáo Trường Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh trong suốt 2 năm qua, giúp tơi có được kiến thức và kỹ năng
cũng như phương pháp nghiên cứu cơ bản để có thể thực hiện được luận văn này.
Tơi cũng xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu trường Tiểu học
Nguyển Thị Minh Khai đã tạo điều kiện cho tôi được theo học 2 năm tại trường
cũng như giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn sự hợp
tác, giúp đỡ nhiệt tình của tập thể giáo viên và học sinh trong trường. Cuối cùng,
tơi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm, chia sẻ, động
viên tơi vượt qua khó khăn trong suốt q trình thực hiện luận văn.
Tác giả

Đặng Thị Kim Phượng

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, biểu đồ
MỞ ĐẦU ………………………………………………………………………………………………………………… 1
1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………………………………………….. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ………………………………………………………………………. 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………….. 7
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ………………………………………….. 7
5. Phương pháp nghiên cứu ………………………………………………………………………… 8
6. Đóng góp của đề tài ………………………………………………………………………………… 8
7. Cấu trúc luận văn ……………………………………………………………………………………. 8
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
QUAN ĐIỂM TRÍ TUỆ KHƠNG GIAN NHẰM NÂNG CAO KHẢ
NĂNG NGÔN NGỮ MIÊU TẢ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ………….. 9
1.1. Ngôn ngữ miêu tả, văn bản miêu tả và việc dạy học ngôn ngữ miêu tả …. 9
1.1.1. Ngôn ngữ miêu tả …………………………………………………………………………9
1.1.2. Văn bản miêu tả ……………………………………………………………………………9
1.1.3. Việc dạy học ngôn ngữ miêu tả ở Việt Nam………………………………. 10
1.2. Ngơn ngữ khơng gian và trí tuệ khơng gian …………………………………………12
1.2.1. Ngơn ngữ khơng gian………………………………………………………………… 12
1.2.2. Trí tuệ không gian …………………………………………………………………….. 17
Tiểu kết chương 1 ……………………………………………………………………………………..21

Chương 2. THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ MIÊU TẢ CỦA HỌC
SINH LỚP 5 TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN 12 …………………………………………….22
2.1. Mục đích, phương pháp, cơng cụ khảo sát …………………………………………..22
2.1.1. Mục đích và mẫu khảo sát ………………………………………………………….. 22
2.1.2. Phương pháp và công cụ khảo sát ………………………………………………. 22
2.1.3. Cách thức tiến hành ……………………………………………………………………. 23
2.1.4. Cách thức đánh giá …………………………………………………………………….. 24
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng …………………………………………………………………25
2.2.1. Sự thể hiện nhận thức về khái niệm và các mối quan hệ không
gian …………………………………………………………………………………………… 25
2.2.2. Khả năng nhận biết các thành tố ảnh hưởng đến ngôn ngữ không
gian …………………………………………………………………………………………… 28
2.2.3. Khả năng sử dụng các giác quan và lựa chọn trình tự khi miêu tả .. 31
2.2.4. Khả năng sử dụng các biện pháp tu từ khi miêu tả………………………. 33
2.2.5. Khả năng lập luận không gian…………………………………………………….. 34
2.2.6. Các khả năng khác ……………………………………………………………………… 35
Tiểu kết chương 2 ……………………………………………………………………………………..39
Chương 3. BÀN LUẬN CÁC KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP
PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ MIÊU TẢ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
THEO QUAN ĐIỂM TRÍ TUỆ KHÔNG GIAN …………………………………40
3.1. Bàn luận ……………………………………………………………………………………………..40
3.2. Một vài đề xuất trong dạy học …………………………………………………………….41
3.2.1. Về chương trình, nội dung dạy học …………………………………………….. 41
3.2.2. Về phương pháp, phương tiện dạy học ……………………………………….. 43
Tiểu kết chương 3 ……………………………………………………………………………………..44
KẾT LUẬN …………………………………………………………………………………………………………….45
TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………………………………..46

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

: giáo viên

GT

: giao tiếp

HS

: học sinh

NNKG : ngôn ngữ không gian
NNMT : ngơn ngữ miêu tả
SGK

: sách giáo khoa

TTKG : trí tuệ không gian
TH

: tiểu học

VBMT : văn bản miêu tả
VMT

: văn miêu tả

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Thống kê số từ chỉ quan hệ không gian trong miêu tả vật, nơi
chốn ……………………………………………………………………………………………. 26
Bảng 2.2. Thống kê số từ chỉ quan hệ không gian trong miêu tả người, bản
đồ ……………………………………………………………………………………………….. 27
Bảng 2.3. Thống kê số từ chỉ các thành tố ảnh hưởng đến ngôn ngữ không gian
khi miêu tả vật, nơi chốn …………………………………………………………….. 28
Bảng 2.4. Thống kê số từ chỉ các thành tố ảnh hưởng đến ngôn ngữ không gian
khi miêu tả miêu tả người, bản đồ ……………………………………………….. 30
Bảng 2.5. Thống kê số học sinh sử dụng các giác quan trong miêu tả…………… 31
Bảng 2.6. Thống kê số học sinh biết lựa chọn trình tự miêu tả ……………………… 32
Bảng 2.7. Thống kê số học sinh biết sử dụng các biện pháp tu từ miêu tả …….. 33
Bảng 2.8. Thống kê lỗi chính tả ở học sinh ………………………………………………….. 35

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Hệ thống phân tích và định hướng hành vi ……………………………………. 14

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Biểu đồ 2.1. Khả năng lý luận không gian của học sinh ……………………………….. 35
Biểu đồ 2.2. Cấu trúc bài văn của học sinh …………………………………………………… 36
Biểu đồ 2.3. Tỉ lệ học sinh thể hiện được các nhân tố của hoạt động giao tiếp 37

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã định
hướng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Một trong những mục tiêu cụ thể được
đề cập trong Nghị quyết đối với bậc học phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ
năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Quán triệt quan điểm chỉ đạo sâu
sắc của Đảng, nhà giáo dục cần phải vạch rõ chiến lược trong dạy học và giáo dục để
giúp HS phát triển trí tuệ và phát triển toàn diện năng lực đáp ứng yêu cầu của thời đại
mới và yêu cầu hội nhập quốc tế hiện nay.
Về mặt tâm lý, năng lực ngôn ngữ gắn liền với năng lực tư duy. Tư duy và ngơn
ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Đề – các nói: Khơng có ngơn ngữ thì chẳng có
tư duy. Vygotsky (1962), một nhà tâm lý học lừng danh đã dành rất nhiều tâm huyết
của mình để nghiên cứu về mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ, ông khẳng định
ngôn ngữ và tư duy xuất hiện cùng một lúc và là một thể thống nhất [35]. Ngôn ngữ cố
định lại kết quả của tư duy, là phương tiện biểu đạt của tư duy. Ngược lại, nếu khơng
có tư duy thì ngơn ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh vơ nghĩa. Ngơn ngữ phát triển thì
tư duy phát triển và tư duy càng phát triển thì ngơn ngữ cũng càng phát triển.
Lý thuyết đa trí tuệ (đa trí thông minh/thông minh đa diện) của Giáo sư Howard
Gardner là nền tảng cơ bản để giúp HS phát triển toàn diện trí tuệ. Gardner đã thừa
nhận mỗi người trong chúng ta đều tồn tại tám loại trí tuệ, đó là trí tuệ ngơn ngữ, trí
tuệ logic – tốn, trí tuệ khơng gian (TTKG), trí tuệ hình thể – động năng, trí tuệ âm
nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự nhiên học. Đặc biệt, Cliff và John
(2010) đã nhấn mạnh, ngày nay, TTKG với các tên gọi khác như trí thơng minh thị
giác, thơng minh cảm nhận không gian, tài năng về thị giác – không gian, kết hợp với

2

hai loại trí tuệ truyền thống là trí tuệ ngơn ngữ và trí tuệ logic – tốn tạo thành ba trụ
cột chính góp phần phát triển nhận thức và tư duy của con người [29].
TTKG là một yếu tố đặc biệt quan trọng dự báo thành tích của một người trong
các lĩnh vực khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật, tốn học, khí tượng, kiến trúc, y khoa và
nhiều ngành nghề khác…tất cả đều liên quan đến việc sử dụng các kỹ năng khơng gian
[14]. Ví dụ: một nhà thiên văn học phải hình dung ra được cấu trúc của hệ mặt trời và
các chuyển động xung quanh nó, một người kỹ sư phải hình dung được sự tương tác
giữa các bộ phận của máy,… Những cá nhân có TTKG nổi trội có thể trở thành nhà
hoạ sỹ, nhà điêu khắc, phi công, kiến trúc sư, bác sĩ phẫu thuật, nhà hàng hải tài ba
trong tương lai. Mặt khác, các kỹ năng không gian rất quan trọng trong việc giải quyết
các nhiệm vụ của cuộc sống hằng ngày như việc nhận biết, mô tả vật thể, nơi chốn, sử
dụng bản đồ khi đến một nơi xa lạ, điều khiển phương tiện tham gia giao thơng,… Đào
tạo và nâng cao TTKG có thể giúp cải thiện nhiều khu vực não bộ bao gồm trí nhớ,
khả năng nhận thức và tư duy [13]. TTKG thực sự quan trọng đối với nhiều công việc
nhưng nó chưa được quan tâm đúng mức trong dạy học.
Theo Vygotsky (1962), ngơn ngữ có mối quan hệ mật thiết với tư duy. Trước
đây, theo quan điểm của trí tuệ ngôn ngữ truyền thống, ngôn ngữ miêu tả (NNMT) liên
hệ với các kỹ năng tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hố, khái qt hố.
NNMT có chức năng tạo lập văn bản miêu tả (VBMT), mang một số đặc điểm trên
phương diện ngôn ngữ như: NNMT phải thể hiện chi tiết kết quả quan sát bằng giác
quan một cách sống động; ngơn ngữ cần chính xác, cụ thể bằng cách dùng danh từ,
động từ chỉ hoạt động; ngôn ngữ phải mang phong cách văn chương nghệ thuật như
dùng lối so sánh, ẩn dụ, cường điệu; khi miêu tả cần chú ý trình tự miêu tả khơng gian
và thời gian [31]. Đến năm 1983, thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner ra đời, TTKG
cùng với sự xuất hiện của thuật ngữ mới, ngôn ngữ không gian (NNKG) giúp chúng ta
mở rộng hiểu biết về NNMT. NNKG theo quan điểm của TTKG mang những đặc
điểm bao hàm đặc điểm của NNMT truyền thống như cả hai được dùng để chỉ người,
vật, cả hai được dùng trong quá trình quan sát và dùng để ghi nhận các kết quả quan
sát, NNKG và NNMT đều có các giới từ thể hiện trình tự khơng gian, cả hai đều được

dùng để miêu tả đặc điểm hình học, chức năng và các đặc điểm tính chất của vật. Bên

3

cạnh đó NNKG cịn mang những đặc điểm mới giúp mở rộng hiểu biết về NNMT, đó
là NNKG áp dụng được trên tất cả các lĩnh vực, từ Toán học, Hoá học, Sinh học, Địa
lý, Khoa học, Kỹ thuật…[22], [24] chứ không chỉ được sử dụng trong việc tạo lập văn
bản miêu tả truyền thống trong nhà trường.
Xuất phát từ những điều trên, người viết chọn đề tài Vận dụng quan điểm phát
triển trí tuệ khơng gian vào việc nâng cao khả năng ngôn ngữ miêu tả cho học sinh
tiểu học giúp chúng ta có cái nhìn sâu sắc về NNMT, từ đó đưa ra những đề xuất cụ
thể giúp các em HS phát triển NNMT theo quan điểm TTKG, góp phần phát triển tồn
diện năng lực, trí tuệ của HS theo tinh thần của Nghị quyết Trung ương 8 của Đảng.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi
TTKG cùng với trí tuệ ngơn ngữ và trí tuệ logic – tốn là ba trụ cột chính góp
phần phát triển nhận thức con người. Bàn về TTKG, Diezmann và Watters (2000)
khẳng định TTKG có thể biểu hiện một khả năng đặc biệt cho suy nghĩ và giao tiếp
không gian [15]. Chen, Moran và Gardner (2009) nhận định TTKG dựa trên khả năng
chuyển đổi nhận thức, tổ chức thông tin vào nhận thức và tái tạo thông tin rõ ràng và
phù hợp [12], [18]. Theo Maier, TTKG là khả năng di chuyển trong không gian, để tự
định hướng, suy nghĩ, lập kế hoạch, mô tả suy nghĩ và kế hoạch đó [23]. Eliot (2002)
tin rằng TTKG dùng để chỉ một loạt các năng lực bao gồm năng lực nhận biết những
đặc điểm, tính chất của một vật, năng lực thay đổi và nhận biết sự thay đổi của một
yếu tố trong một yếu tố khác, năng lực hình dung ra một hiện tượng trong đầu và biến
đổi hiện tượng đó, năng lực tạo ra một thơng tin không gian bằng sự mô tả [16]. Cùng
bàn về vấn đề này, Armstrong (2006) quan niệm TTKG là khả năng tiếp nhận một
cách chính xác thế giới khơng gian qua thị giác và thực hiện thành thạo các hoạt động
thay hình đổi dạng trên cơ sở các khả năng đó; bao gồm khả năng nhìn, thể hiện bằng

đồ thị các ý tưởng không gian, khả năng định hướng không gian [7]. Prak, Lubinski và
Benbow (2010) khẳng định khả năng không gian được xác định bởi một năng lực
thuộc về tinh thần, đó là sự tạo ra, xoay và chuyển đổi hình ảnh trực quan, một trong
ba khả năng nhận thức quan trọng nhất để phát triển chuyên môn trong học tập và làm
việc [28]. Như vậy, có thể hiểu TTKG bao gồm một loạt các năng lực thuộc về tinh

4

thần, giúp cho chủ thể nhận biết, quan sát được sự vật trong không gian, mô tả các kết
quả thu nhận được bằng ngôn ngữ. Các phạm trù liên quan đến TTKG bao gồm: kiến
thức về không gian, quan hệ không gian, khả năng không gian, khái niệm về không
gian, sự thể hiện/mô tả không gian, lý luận không gian, tư duy/suy nghĩ về không gian,
nhận thức không gian, năng lực không gian và đặc biệt xuất hiện một thuật ngữ mới là
ngôn ngữ không gian.
NNMT truyền thống và NNKG theo quan điểm của TTKG có nhiều điểm giao
thoa, tương đồng với nhau. Qua tìm hiểu và đánh giá các bài viết về NNKG và nhận
thức không gian, Michele (2009) nhận định rằng NNKG bị ảnh hưởng bởi ba yếu tố đó
là thơng tin về đặc tính hình học, về chức năng và về tính chất vật lý của đối tượng
[24]. Chúng liên quan đến thông tin về cảnh vật khơng gian và những vật thể khơng
gian. Cịn NNMT tạo thành VBMT mà VBMT ln địi hỏi phải thấy được hình dạng
của đối tượng, chức năng và các đặc điểm, tính chất của đối tượng đó. Ba đặc điểm
này chính là điểm giao thoa giữa NNMT và NNKG.
Tara (1998) và Landau, Jackendoff (1993) cũng đưa ra các đặc điểm về NNMT
và NNKG mà chúng tơi thấy rằng đó cũng chính là điểm giao nhau giữa hai ngôn ngữ
này. NNMT và NNKG cùng thể hiện đối tượng miêu tả là người, vật thể. Hơn nữa, các
thông tin đầu vào thu được từ việc quan sát bằng năm giác quan cùng tác động đến
việc sử dụng NNMT và NNKG. Bên cạnh đó, cả hai nghiên cứu về hai loại ngôn ngữ
này đều chỉ ra tầm quan trọng của việc lựa chọn trình tự quan sát: Khi miêu tả cần chú
ý tả theo trật tự không gian: từ trái sang phải, trên xuống dưới, xa đến gần hoặc ngược

lại [31].
NNKG dùng để miêu tả vật và nơi chốn. Điều này giúp mở rộng các lĩnh vực,
đối tượng miêu tả. Đối tượng miêu tả ở đây có thể là người, đồ vật, các quá trình, hiện
tượng, nơi chốn…
Tóm lại, những nghiên cứu và bài viết của các nhà giáo dục nước ngoài đã chỉ
ra các đặc điểm của NNMT và NNKG. So sánh đặc điểm của hai loại ngôn ngữ này,
chúng tôi thấy rằng NNKG vừa mang những đặc điểm bao hàm NNMT, vừa có đặc
điểm riêng. Chính những đặc điểm riêng này sẽ giúp bổ sung, hoàn thiện hiểu biết về

5

NNMT tả hơn. Đây là những gợi mở, dẫn dắt quan trọng giúp chúng tôi nghiên cứu
thực hiện đề tài này.
Các cơng trình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, tuy không trực tiếp đề cập đến TTKG nhưng các cơng trình
nghiên cứu đã đề cập đến các kỹ năng liên quan đến TTKG là kỹ năng quan sát, liên
tưởng, tưởng tượng, sử dụng từ ngữ miêu tả, diễn đạt ý, phân tích, tổng hợp, so sánh.
Đây cũng chính là các kỹ năng tư duy logic truyền thống được đề cập trong các cơng
trình nghiên cứu của Nguyễn Trí, Lê Phương Nga.
Trong các cơng trình nghiên cứu của mình, các tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn
Trí đã nêu bật được tầm quan trọng của việc rèn các kỹ năng tư duy cho HS trong làm
văn miêu tả (VMT). Thực hiện nhiệm vụ rèn luyện kỹ năng sản sinh văn bản, phân
mơn TLV nói chung, thể loại văn miêu tả nói riêng giúp rèn luyện tư duy, phát triển
ngôn ngữ và hình thành nhân cách cho HS. Cụ thể là góp phần rèn luyện tư duy hình
tượng: từ óc quan sát tới trí tưởng tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát
được tới khả năng nhào nặn các vật liệu có thực trong đời sống [9].
Khi bàn về kỹ năng quan sát, liên tưởng và tưởng tượng, Nguyễn Trí nhận định
rằng: “Quan sát là để tìm ra những nét độc đáo, đặc biệt của đối tượng, nó luôn gắn với
cảm xúc, với kỷ niệm, với cuộc sống cá nhân, do đó miêu tả cũng gắn chặt với các

hoạt động liên tưởng, so sánh, tưởng tượng, hồi tưởng…” [10] Hoàng Thị Tuyết cho
rằng bên cạnh kỹ năng quan sát, kỹ năng liên tưởng, hồi tưởng và tưởng tượng đóng
một vai trị quan trọng trong việc làm cho ý tưởng được khơi dậy và nảy nở trong
HS… ba kỹ năng này có liên quan mật thiết với các quan niệm về thời gian và không
gian [11]. Đỗ Ngọc Thống trong bài “Vẻ đẹp của văn miêu tả” đã rất coi trọng vẻ đẹp
tâm hồn của người viết thể hiện qua các tác phẩm miêu tả. Theo đó, mỗi tác phẩm
miêu tả đều biểu lộ năng lực quan sát tinh tế, sự nhận xét sắc sảo, óc tưởng tượng
phong phú, trình độ văn hóa un thâm… của người viết [6].
Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Hồng Thị Tuyết, Xn Thị Nguyệt Hà đã đưa ra
các biện pháp cụ thể để rèn các kỹ năng tư duy cho HS trong làm VMT. Bàn về biện
pháp rèn các kỹ năng miêu tả, trong cuốn “Văn miêu tả và phương pháp dạy văn miêu
tả”, “Dạy Tập làm văn ở trường tiểu học”, Nguyễn Trí cho rằng khi quan sát người

6

miêu tả không chỉ sử dụng các giác quan mà còn lựa chọn các chi tiết đặc sắc và xác
định các trình tự miêu tả như trình tự khơng gian, trình tự thời gian và cả trình tự tâm
lý. Ngồi ra, Nguyễn Trí cịn đề cập đến việc hướng dẫn HS tích lũy vốn từ ngữ miêu
tả và lựa chọn từ ngữ khi miêu tả. Hoàng Thị Tuyết cũng đưa ra các nhóm biện pháp
giúp HS tìm hiểu đề và tạo cảm hứng – nhu cầu viết (giai đoạn hồi tưởng hình ảnh, ký
ức, ấn tượng về đối tượng), tìm và phát triển ý (gồm các hành động quan sát, hồi
tưởng, liên tưởng để gọi lại biểu tượng trong ký ức, liệt kê ý quan sát, hệ thống hóa
chuỗi sự kiện), biện pháp hướng dẫn HS diễn ý, ngoài ra cịn có nhóm biện pháp cho
phản hồi và đánh giá bài viết của HS. Xuân Thị Nguyệt Hà trong luận án tiến sĩ “Xây
dựng hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng viết văn miêu tả cho HS tiểu học” cũng đã
đưa ra nhóm biện pháp giúp HS quan sát, tưởng tượng để tìm ý, nhóm biện pháp rèn
kỹ năng diễn đạt để NNMT của HS trở nên chính xác và gợi hình ảnh hơn.
Bàn về đặc điểm của VMT và NNMT, Trong quyển “Làm văn”, Bộ Giáo dục
đã đưa ra đặc điểm của bài làm văn miêu tả phải mang tính thẩm mỹ, chứa đựng tình

cảm, mang tính sinh động, tạo hình, NNMT phải giàu cảm xúc và hình ảnh. Từ quan
điểm của Bộ, Nguyễn Công Lý đã nhấn mạnh từ ngữ sử dụng trong VMT phải chính
xác, có hình ảnh, gợi tả, gợi cảm, lời văn cần gọn gàng, súc tích, nhiều hình ảnh sinh
động. Và các cơng trình nghiên cứu khác của Nguyễn Trí, Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc
Thống và Phạm Minh Diệu cũng dựa vào quan điểm của Bộ để đưa ra các cách thức để
phát triển NNMT trong VMT cho HS.
Qua xem xét, phân tích các nghiên cứu và bài viết trên, có thể thấy tư liệu trong
nước chưa thật sự bàn trực tiếp về việc dạy học NNMT theo quan điểm phát triển
TTKG, nhưng nhiều khía cạnh như quan sát, liên tưởng, tưởng tượng, sử dụng
NNMT… đã được các tác giả đề cập đến trong quá trình dạy học nhằm rèn luyện kĩ
năng làm văn miêu tả cho HS. Các vấn đề này chính là những tư duy ngôn ngữ, tư duy
logic liên quan đến NNMT. Chúng được xem xét trên bình diện ngơn ngữ học và trí
tuệ ngơn ngữ truyền thống, chưa được xem xét trên bình diện TTKG. Trong phạm vi
đề tài này, chúng tôi sẽ nghiên cứu làm rõ những vấn đề trên góp phần hồn thiện hiểu
biết về NNMT theo quan điểm TTKG.

7

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu về TTKG và việc phát triển
ngôn ngữ miêu tả cho học sinh tiểu học dưới ánh sáng của quan điểm TTKG. Trên cơ
sở đó, nghiên cứu khảo sát khả năng sử dụng ngơn ngữ miêu tả của HS lớp 5 theo
quan điểm này. Từ kết quả tìm thấy được từ khảo sát, nghiên cứu sẽ đưa ra một số đề
xuất trong dạy học nhằm giúp HS tiểu học phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ miêu
tả theo quan điểm TTKG.
Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích trên, người viết tiến hành thực
hiện các nhiệm vụ sau:
 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm phát
triển TTKG nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ miêu tả cho học sinh. Cụ thể là

nghiên cứu tài liệu liên quan đến các vấn đề như NNMT trên bình diện ngơn ngữ học,
quan điểm phát triển NNKG theo TTKG, mối quan hệ giữa ngôn ngữ không gian và
nhận thức không gian…nhằm tạo lập cơ sở lý luận làm tiền đề cho việc đưa ra một số
hướng đề xuất phát triển ngôn ngữ miêu tả cho học sinh tiểu học.
 Khảo sát khả năng ngôn ngữ miêu tả trên HS lớp Năm ở trường Tiểu học
Nguyễn Thị Minh Khai, Quận 12 theo quan điểm phát triển trí tuệ không gian.
 Đề xuất một số giải pháp trong dạy học nhằm nâng cao năng lực sử dụng
NNMT theo quan điểm phát triển TTKG.
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: HS lớp 5 trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Q.12.
Khách thể nghiên cứu: Năng lực ngôn ngữ miêu tả của HS lớp 5.
Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tiến hành khảo sát khả năng ngôn ngữ miêu tả của
học sinh lớp 5 theo nội dung văn miêu tả thuộc chương trình Tập làm văn lớp 5 mà các
em đang học như tả người, đồng thời bao hàm cả nội dung văn miêu tả các em đã học
ở chương trình Tập làm văn lớp 4 như tả đồ vật. Hơn nữa, đáp ứng yêu cầu của quan
điểm phát triển TTKG, các đề bài làm văn miêu tả được dùng để khảo sát khả năng
NNMT của học sinh trong nghiên cứu được xây dựng theo hướng mở rộng, cụ thể khi
miêu tả người hay vật học sinh không chỉ thực hiện miêu tả đơn thuần như u cầu của
chương trình hiện hành, mà cịn được địi hỏi thể hiện ngơn ngữ miêu tả theo góc độ

8

xem xét cấu trúc, cách thiết kế của đồ vật, hoặc dựa theo bản đồ để mô tả đường đi,
hướng đi đến một địa điểm.
5. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đây là nhóm phương pháp quan trọng được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng
hợp thơng tin trong các tài liệu trong và ngoài nước về các vấn đề liên quan đến đề tài
như: ngôn ngữ miêu tả trong dạy học, quan điểm phát triển TTKG, mối quan hệ giữa

ngôn ngữ không gian và nhận thức khơng gian…Trên cơ sở đó đưa ra một số đề xuất
nhằm nâng cao khả năng NNMT cho HS lớp 5 theo quan điểm lý thuyết về TTKG.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Người viết sử dụng phương pháp kiểm tra HS bằng đề tự luận nhằm tìm hiểu
khả năng NNMT của HS theo quan điểm phát triển TTKG.
Phương pháp thống kê mô tả
Phương pháp thống kê dùng để xử lý số liệu, phân tích kết quả khảo sát về năng
lực NNMT của HS theo quan điểm phát triển TTKG.
6. Đóng góp của đề tài
Về mặt lí luận, đề tài giới thiệu một phương diện của lí thuyết đa trí tuệ hiện
đang được áp dụng rộng rãi trên thế giới vào bối cảnh giáo dục tiểu học VN. Đó là trí
tuệ khơng gian.
Về thực tiễn, có thể đưa thêm một số biện pháp trong dạy học nhằm phát triển
khả năng NNMT của HS từ quan điểm phát triển TTKG.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có:
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề vận dụng quan điểm phát
triển TTKG vào việc nâng cao khả năng ngôn ngữ miêu tả cho học sinh tiểu học
Chương 2: Thực trạng khả năng NNMT theo quan điểm TTKG của HS lớp 5
trên địa bàn quận 12
Chương 3: Bàn luận các kết quả khảo sát và đề xuất biện pháp phát triển ngôn
ngữ miêu tả cho học sinh tiểu học theo quan điểm trí tuệ không gian

9

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TRÍ TUỆ KHƠNG GIAN
NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1. Ngôn ngữ miêu tả, văn bản miêu tả và việc dạy học ngôn ngữ miêu tả
1.1.1. Ngôn ngữ miêu tả
Thuật ngữ ngôn ngữ miêu tả (Descriptive Language) đã xuất hiện từ rất lâu,
nhấn mạnh đến chức năng của ngôn ngữ. Theo Wikis, NNMT được sử dụng nhằm
miêu tả một người, địa điểm, sự việc, trạng thái, cảm xúc hay một kinh nghiệm.
NNMT sử dụng hình ảnh để thu hút giác quan của người đọc, giúp họ hình dung được
ngoại hình, âm thanh, mùi, vị, cảm giác của chủ thể được nói đến và được dùng để tạo
lập văn bản miêu tả.
NNMT được sử dụng thông dụng trong cuộc sống và trong các lĩnh vực học
tập. Khả năng mô tả người, địa điểm hoặc các đối tượng một cách chính xác là một kỹ
năng rất hữu ích. Chúng ta sử dụng NNMT hằng ngày khi nói chuyện về một người,
vật, cảnh vật; trong học tập, đối với mơn Tốn, sử dụng NNMT để giao tiếp, diễn giải
một cách logic quy trình giải một bài tốn; sử dụng NNMT để miêu tả về một hiện
tượng thiên nhiên, trình bày các đặc điểm của một loại vật liệu mới; môn Kỹ thuật
cũng địi hỏi HS phải miêu tả quy trình cắt, dán, lắp ghép một loại đồ chơi; đối với các
môn Khoa học Xã hội, HS sử dụng tốt NNMT sẽ giúp cho đối tượng tiếp nhận hiểu rõ
hơn về nhân vật lịch sử, nắm chi tiết diễn biến một sự kiện lịch sử; hơn nữa NNMT
giúp HS mô tả và giải thích được sự phân bố của con người, thực vật, động vật trong
một khu vực địa lý…
1.1.2. Văn bản miêu tả
NNMT góp phần tạo lập VBMT. Theo Tara (1998), văn bản miêu tả
(Decriptive Writing) là một thể loại văn bản phát triển hình tượng thơng qua việc sử
dụng từ/cụm từ chỉ giác quan và các biện pháp tu từ. Một VBMT tốt làm cho người
đọc liên tưởng đến những bài thơ hay, một đoạn văn sống động, giúp người đọc hình
dung rõ nét về khung cảnh rừng núi, bãi biển hay một thành phố lớn trong những đoạn

10

văn, đoạn thơ đó, làm cho họ tin các hoạt động, câu chuyện, cảm xúc của những đối

tượng được miêu tả là có thật. VBMT cũng là loại văn bản được dùng khơng chính
thức, nghĩa là nó xuất hiện trong các thể loại văn khác. Ví dụ, trong văn thuyết minh,
chúng ta miêu tả để giới thiệu về các sự vật một cách rõ ràng; trong văn tường thuật,
miêu tả để kể những sự việc đang xảy ra. Hay trong thể loại văn nghị luận, ta dùng các
động từ miêu tả mạnh để trình bày, bảo vệ quan điểm của mình.
Theo John Schacter, VBMT đặc trưng bởi các yếu tố: các chi tiết giác quan
sống động, ngơn từ chính xác, cụ thể bằng cách dùng các tính từ đặc biệt, danh từ,
động từ hoạt động, các so sánh, động từ mạnh, ngôn ngữ văn chương nghệ thuật (như
lối so sánh, ẩn dụ, cường điệu); bài văn miêu tả phải giàu cảm xúc bằng cách sử dụng
các tính từ chỉ cảm xúc. Tác giả cũng đưa ra các kỹ thuật tổ chức tư duy như tạo biểu
đồ, sơ đồ để phát triển ý, phân loại ý, chi tiết hoá các ý. Bên cạnh đó cần tổ chức miêu
tả theo trình tự thời gian, khơng gian, trật tự khí hậu, địa phương. Một số từ ngữ thể
hiện trật tự không gian: bên trái, bên phải, ở giữa, trung tâm, phía trên, phía dưới, bên
cạnh, phía trước, phía sau, xung quanh, vùng lân cận, bên trong, bên ngoài, xuyên
qua, gần, xa, …[21].
NNMT được nhìn nhận là có mối liên hệ mật thiết với tư duy lô gic như quan
sát, nhận biết, liên tưởng, tưởng tượng, hồi tưởng, phân tích, so sánh…. Các kỹ năng
tư duy này đặc biệt được chú trọng trong dạy học làm văn miêu tả ở lớp 4, 5. Việc lựa
chọn ngôn ngữ để thể hiện các kết quả quan sát được thực hiện dựa trên các đặc trưng
của VBMT như chúng tôi vừa nêu ở trên.
1.1.3. Việc dạy học ngôn ngữ miêu tả ở Việt Nam
Đề tài – thể loại – mục đích giáo dục của văn miêu tả
Văn miêu tả chiếm một dung lượng lớn trong chương trình Tập làm văn lớp 4
và 5 của môn Tiếng Việt. Các đề bài tập trung vào việc tả “sự vật” bao gồm con vật,
đồ vật, cây cối, người và cảnh. Nội dung miêu tả từng loại sư vật này chủ yếu xoay
quanh các phương diện hình dáng, hoạt động, đặc điểm tính chất hoặc cơng dụng/ích
lợi.
Thực hiện nhiệm vụ rèn luyện kỹ năng sản sinh văn bản, phân môn TLV nói
chung, thể loại văn miêu tả nói riêng giúp rèn luyện tư duy, phát triển ngôn ngữ và

11

hình thành nhân cách cho HS. Riêng biệt hơn, văn miêu tả được xem là nhân tố là góp
phần quan trọng cho việc rèn luyện tư duy hình tượng: từ óc quan sát tới trí tưởng
tượng, từ khả năng tái hiện các chi tiết đã quan sát được tới khả năng nhào nặn các vật
liệu có thực trong đời sống [9]. Đặc biệt phát triển kỹ năng quan sát, liên tưởng và
tưởng tượng, những kĩ năng vốn gắn liền với cảm xúc, với kỷ niệm, với cuộc sống cá
nhân được xem là mục tiêu đặc trưng của việc làm văn miêu tả [10]. Các kỹ năng này
có liên quan mật thiết với các quan niệm về thời gian và không gian [11]. Bên cạnh đó,
văn miêu tả trong chương trình Tập làm văn lớp 4 và 5 được xem là nơi giúp học sinh
thể hiện vẻ đẹp tâm hồn của mình bởi vì mỗi bài văn miêu tả đều biểu lộ năng lực
quan sát tinh tế, sự nhận xét sắc sảo, óc tưởng tượng phong phú, trình độ văn hóa uyên
thâm… của người viết [6].
Kĩ thuật miêu tả
Trong kỹ thuật miêu tả, việc tổ chức đoạn văn miêu tả được chú ý như một kỹ
thuật giúp phát triển tư duy HS. Mặt khác, miêu tả một đối tượng cần theo trật tự
không gian từ trái sang phải, từ trên xuống dưới, xa đến gần hoặc ngược lại. Bên cạnh
đó, cần nhấn mạnh các giới từ chỉ vị trí (trái, phải, giữa, bên cạnh, gần kề,…). Ngoài
ra, khi miêu tả sự vật, HS còn được đòi hỏi phải miêu tả theo trật tự thời gian, kết hợp
với kể bằng cách chêm xen hội thoại, đồng thời ̀ làm cho bài văn miêu tả giàu cảm xúc
bằng cách sử dụng các tính từ chỉ cảm xúc, các cách diễn tả gợi hình, gợi cảm.
Trong các tài liệu về phương pháp giảng dạy thể loại văn miêu tả ở tiểu học, các
tác giả Nguyễn Trí, Lê Phương Nga đưa ra các kỹ thuật giảng dạy thể loại văn này như
sau:
Thứ nhất, về cách thức quan sát, quan sát là sử dụng các giác quan để nhận biết
sự vật. Thường thì HS dùng mắt để quan sát. Quan sát trong làm bài văn miêu tả nhằm
tìm ra những đặc điểm riêng biệt của đồ vật, con vật, cây cối và bỏ qua các đặc điểm
chung, phân biệt nó với các sự vật khác. Phương pháp quan sát mà nhà trường dạy cho
HS là phân chia đối tượng quan sát, nghĩa là chia các đối tượng đó thành từng bộ phận

rồi lần lượt quan sát các bộ phận đó, có thể chia theo nhóm nhân vật hoặc nhóm hoạt
động có trong tranh hoặc chia bức tranh thành các phần trái, phải, trung tâm. Các trình
tự quan sát chung là: trình tự khơng gian, quan sát toàn bộ đến từng bộ phận hoặc

12

ngược lại, quan sát từ trái sang phải hay trên xuống dưới, ngồi vào trong hoặc ngược
lại…; trình tự thời gian, quan sát cảnh vật, cây cối theo mùa trong năm, quan sát sinh
hoạt của con gà, con lợn theo thời gian trong ngày,… Và dù quan sát theo trình tự nào
cũng phải tập trung vào bộ phận chủ yếu và trọng tâm. Khi trình bày kết quả quan sát,
các em dùng NNMT chính xác, cụ thể, gợi hình ảnh.
Thứ hai, về cách hướng dẫn HS tích luỹ vốn từ ngữ miêu tả và lựa chọn từ ngữ
khi miêu tả. HS tích luỹ vốn từ ngữ miêu tả thơng qua các bài tập đọc, vì mật độ từ
ngữ miêu tả trong nhiều bài tập đọc đậm đặc và cách dùng chúng rất hay, ý nghĩa.
Ngoài ra, các tiết học Luyện từ và câu cũng là dịp để GV giúp các em khơng chỉ hiểu
rõ nghĩa của từ mà cịn mở rộng chúng khi tìm các từ gần nghĩa hoặc trái nghĩa. GV
khuyến khích các em nên đọc các tác phẩm văn học để tích luỹ vốn từ miêu tả.
Từ các phân tích vừa nêu, có thể thấy NNMT trong Tập làm văn thể loại miêu
tả lớp 4 và 5 của chương trình mơn Tiếng Việt hiện hành có xu hướng thiên được dùng
để miêu tả có tính nghệ thuật hay văn chương, nghĩa là mỗi bài văn miêu tả đồ vật, con
vật, cây cối, hay người và cảnh của học sinh phải được thể hiện bằng những từ ngữ gợi
hình, gợi cảm sao cho nội dung mô tả hiện ra như những “bức tranh bằng lời” có thể
làm cho người đọc hình dung và khối cảm. Do vậy, NNMT trong các bài văn miêu tả
này được đòi hỏi phải bao gồm các từ/cụm từ thu được từ quá trình tri nhận bằng năm
giác quan, các từ ngữ không gian hỗ trợ cho việc miêu tả theo trật tự không gian. Đặc
biệt, các từ chỉ tính chất, đặc điểm (tính từ) kết hợp với các biện pháp tu từ như so
sánh, ẩn dụ, cường điệu,… được nhấn mạnh sử dụng trong sử dụng ngơn ngữ miêu tả
ở chương trình làm văn miêu tả lớp 4 và 5.
1.2. Ngôn ngữ không gian và trí tuệ khơng gian

1.2.1. Ngơn ngữ khơng gian
Năm 1983, thuyết đa trí tuệ/đa trí thơng minh (Multiple Intelligence) của Giáo
sư Howard Gardner ra đời trong đó có loại trí tuệ mới đó là trí tuệ khơng gian hay trí
tuệ hình ảnh (visual/space intelligence). Dưới ánh sáng lí thuyết này, ngôn ngữ miêu tả
được mở rộng với tên thuật ngữ mới đó ‘ngơn ngữ khơng gian’ (NNKG) [19], [22],
[24]. NNKG vừa mang các đặc điểm bao hàm đặc điểm của NNMT, vừa có các đặc
điểm riêng theo quan điểm của TTKG. Vì vậy, có thể nói, NNKG chính là NNMT

13

được mở rộng thêm. Nó giúp cho chúng ta có được cái nhìn tổng thể, tồn diện hơn về
NNMT.
Đối tượng miêu tả của ngôn ngữ không gian
Đối tượng miêu tả của NNKG là vật thể và nơi chốn. Đối tượng miêu tả của
NNKG được mở rộng ra rất nhiều, từ đồ vật, con vật, cây cối đến nơi chốn, các q
trình, quy trình, hiện tượng, các cấu trúc khơng gian, bản đồ… chính vì thế mà phạm
vi sử dụng cũng rộng lớn hơn, bao hàm tất cả các lĩnh vực của cuộc sống như Khoa
học, Kỹ thuật, Y khoa, Vật lý, Hoá học, Sinh học…[25], [26], [27], [29]. Bất cứ một
lĩnh vực hay hoạt động nào đều sử dụng tư duy không gian và NNKG. Từ khi TTKG
ra đời, người ta mới nhận thấy rằng, có một loại tư duy ứng dụng trong hầu hết các
hoạt động, lĩnh vực nghề nghiệp, đó là tư duy khơng gian và có một loại ngôn ngữ
nằm trong hệ thống lý luận của TTKG cũng được sử dụng trong mọi hoạt động sống
đó là NNKG. NNKG và TTKG có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tùy mục đích mà
ngơn ngữ khơng gian sẽ có những từ hoặc cụm từ mã hố vật thể và nơi chốn thể hiện
nhận thức không gian của con người.
Các yếu tố cấu thành nên ngôn ngữ không gian
NNKG được tạo nên bởi ba yếu tố chính liên quan đến thông tin về cảnh vật và
vật thể không gian, đó là thơng tin về hình học, về chức năng và về tính chất vật lý của
đối tượng [24]. Theo Landau và Jackendoff (1993), đặc tính hình học của NNKG được

biểu đạt qua sự thể hiện bằng danh từ chỉ vật và giới từ không gian [22]. Từ những
bằng chứng được tìm thấy, các tác giả nhận định, khi một vật được định danh thì
những đặc tính hình học cụ thể của vật đó cũng được thể hiện – chủ yếu là tồn bộ
hình dạng vật thể (cấu trúc trong không gian, độ rắn và độ nông sâu, dạng bề mặt và
các thành phần của vật thể…). Một số kiểm chứng của Landau và Jackendoff đã chứng
tỏ rằng hình dáng vật thể hiện diện trong khơng gian 2 chiều có thể góp phần xác định
và đặt tên cho vật thể. Trong nghiên cứu của mình, hai tác giả này đặc biệt quan tâm
đến hình dáng và tên gọi của vật thể. Những người trưởng thành có thể nhận biết
những vật thể quen thuộc cả nhân tạo và tự nhiên khi nhìn thấy hình vẽ bằng đường
nét hay bóng của vật thể đó. Những dạng thể hiện đó làm chúng ta nhận thức ngay lập
tức một cách tự nhiên, giống như phản xạ. Khả năng nhận thức này tồn tại khi chúng ta

14

cịn nhỏ và là bẩm sinh. Thậm chí một đứa trẻ chưa biết gì về sự tương quan giữa hình
ảnh vật thể và tên gọi của nó cũng có thể nhận ra vật đó thơng qua hình bóng trắng đen
của vật [22]; trái lại, không thể nào gọi tên vật chỉ dựa vào một phần màu sắc và hoa
văn của vật đó. Hình dáng của vật dường như ln được ưu tiên khi nhận biết một vật
mới lạ nào đó. Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng trẻ em luôn dựa trên hình dáng để liên
kết vật thể với tên gọi, ví dụ như Landau đã thấy rằng khi người lớn và trẻ em được
cho xem một vật lạ có tên là một danh từ đếm được, họ đều liên tưởng đến những vật
thể có hình dáng tương tự mặc dù chúng có kích thước và hoa văn khác nhau. Nhận
thức không gian nào cũng chịu ảnh hưởng bởi một trong ba yếu tố nêu trên (hình học,
chức năng và tính chất). Nếu nhận thức không gian thiếu các yếu tố trên thì sẽ khiến
NNKG khó để thể hiện được.
Cách thức tư duy khơng gian
NNKG được thể hiện qua q trình quan sát sự vật. Thông tin về không gian rất
đa dạng, nó thu được qua việc nghe, nhìn và tiếp xúc với vật thể. Chính vì vậy, sự thể
hiện khơng gian là sự tổng hợp các kết quả tri nhận bằng thị giác, thính giác và xúc

giác, tổng hợp lại gọi là tính khơng gian [22]. Điều này được làm rõ qua hệ thống phân
tích và định hướng hành vi:

Sự thể hiện
ngôn ngữ

Thông tin từ
thị giác
Sự thể hiện
không gian
Thông tin từ
thính giác

Thơng tin về sự
chuyển động

Thơng tin từ
xúc giác

Hình 1.1. Hệ thống phân tích và định hướng hành vi
Ngơn ngữ không gian thể hiện các mối quan hệ không gian
NNKG thể hiện phương hướng của các bộ phận tạo thành vật thể. Định hướng
vật thể là quan trọng khi miêu tả mối quan hệ không gian giữa các bộ phận. Vật thể

15

trong mơ hình 3-D của Marr được cấu thành từ các bộ phận, mỗi bộ phận phân thành
các phần khác nhau. Xác định hướng của các bộ phận rất quan trọng khi thực hiện các
nhiệm vụ phi ngôn ngữ như phép xoay trong tâm trí và đặc biệt là quan trọng khi miêu

tả các bộ phận đó. Có ba trục theo lý thuyết của Marr và Biederman về hình dạng của
vật thể là trục tạo phát, trục chỉ phương và trục chỉ hướng. Ba trục này chia vật thể
thành các vùng, phân biệt vùng trên – dưới, trước – sau của vật. Dựa vào những vùng
này, chúng ta có thể miêu tả một đối tượng theo các vùng không gian một cách khoa
học.
NNKG thể hiện các mối quan hệ không gian như hình dạng, vị trí, độ lớn,
khoảng cách giữa các vật. Khi quan sát bề mặt của vật, có thể dùng các từ ngữ để miêu
tả về hình dạng khơng gian hai chiều như hình vng, hình trịn, hình trái xoan, hình
thang… Bên cạnh đó, dùng các tính từ để miêu tả đặc điểm tính chất của vật. Hoffman
và Richards (1984) và Herskovits (1986) đã chỉ ra rằng, các bộ phận của một vật có
dạng lồi hay lõm khơng chỉ được mô tả là trên, dưới và các cạnh mà nó cịn được mơ
tả là dài hay ngắn, sâu hay nông và rộng hay hẹp tuỳ theo chiều trục của nó [21].
Giới từ khơng gian thể hiện vị trí của các đối tượng. Việc thể hiện ngôn ngữ về
vị trí của một đối tượng địi hỏi ba yếu tố: đối tượng hình thái được xác định (figure),
đối tượng tham chiếu (reference object, còn gọi là ground) và mối quan hệ của chúng.
Trong tiếng Anh, các đối tượng hình thái và đối tượng tham chiếu được mã hóa thành
cụm danh từ; các mối quan hệ được mã hóa thành giới từ không gian, với các đối
tượng tham chiếu, xác định một khu vực mà các đối tượng hình nằm trong đó. Đối
tượng tham chiếu phải lớn, ổn định, và đặc biệt trong bối cảnh môi trường chúng
thường là những địa danh nổi tiếng. Ví dụ, trong câu “Con mèo đang nằm trên tấm
thảm.” đối tượng hình thái (con mèo) nằm trong khu vực được mô tả bằng cụm giới từ
trên tấm thảm. Khu vực lần lượt mô tả bởi đối tượng tham chiếu (tấm thảm) và mối
quan hệ không gian thể hiện bằng giới từ trên (nghĩa là tiếp xúc với bề mặt của đối
tượng tham chiếu). Như vậy, yếu tố quan trọng khi miêu tả nơi chốn là các giới từ. Do
đó, để thể hiện quan hệ khơng gian bằng NNKG đa số các tác giả đã tập trung vào việc
dùng giới từ không gian.

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016L ỜI CAM ĐOANTơi xin cam kết ràng buộc đây là cơng trình điều tra và nghiên cứu của riêng tôi. Các tác dụng nêutrong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ cơng trình nàokhác. Tác giảĐặng Thị Kim PhượngLỜI CẢM ƠNĐể hồn thành cơng trình điều tra và nghiên cứu này tơi đã nhận được rất nhiều sự giúpđỡ nhiệt tính của những tập thể và cá thể. Trước hết, với lịng kính trọng và biết ơnsâu sắc, tơi xin được bày tỏ lời cảm ơn tới PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết, người đãtận tình hướng dẫn, giúp sức, động viên tơi trong suốt thời hạn thực thi điều tra và nghiên cứu. Tôi xin cảm ơn sự dìu dắt, trợ giúp của những thầy cơ giáo Trường Đại học Sư phạmTP. Hồ Chí Minh trong suốt 2 năm qua, giúp tơi có được kỹ năng và kiến thức và kỹ năngcũng như chiêu thức điều tra và nghiên cứu cơ bản để hoàn toàn có thể thực thi được luận văn này. Tơi cũng xin được gửi lời cảm ơn thâm thúy tới Ban Giám hiệu trường Tiểu họcNguyển Thị Minh Khai đã tạo điều kiện kèm theo cho tôi được theo học 2 năm tại trườngcũng như trợ giúp tơi hồn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn sự hợptác, giúp sức nhiệt tình của tập thể giáo viên và học viên trong trường. Cuối cùng, tơi xin cảm ơn mái ấm gia đình, bè bạn và những đồng nghiệp đã chăm sóc, san sẻ, độngviên tơi vượt qua khó khăn vất vả trong suốt q trình thực thi luận văn. Tác giảĐặng Thị Kim PhượngMỤC LỤCTrang phụ bìaLời cam đoanLời cảm ơnMục lụcDanh mục những chữ viết tắtDanh mục những bảngDanh mục những hình vẽ, biểu đồMỞ ĐẦU ………………………………………………………………………………………………………………… 11. Lí do chọn đề tài …………………………………………………………………………………….. 12. Lịch sử điều tra và nghiên cứu yếu tố ………………………………………………………………………. 33. Mục đích và trách nhiệm điều tra và nghiên cứu ………………………………………………………….. 74. Đối tượng, khách thể và khoanh vùng phạm vi nghiên cứu và điều tra ………………………………………….. 75. Phương pháp nghiên cứu và điều tra ………………………………………………………………………… 86. Đóng góp của đề tài ………………………………………………………………………………… 87. Cấu trúc luận văn ……………………………………………………………………………………. 8C hương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNGQUAN ĐIỂM TRÍ TUỆ KHƠNG GIAN NHẰM NÂNG CAO KHẢNĂNG NGÔN NGỮ MIÊU TẢ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ………….. 91.1. Ngôn ngữ miêu tả, văn bản miêu tả và việc dạy học ngôn từ miêu tả …. 91.1.1. Ngôn ngữ miêu tả ………………………………………………………………………… 91.1.2. Văn bản miêu tả …………………………………………………………………………… 91.1.3. Việc dạy học ngôn từ miêu tả ở Nước Ta ………………………………. 101.2. Ngơn ngữ khơng gian và trí tuệ khơng gian ………………………………………… 121.2.1. Ngơn ngữ khơng gian ………………………………………………………………… 121.2.2. Trí tuệ không gian …………………………………………………………………….. 17T iểu kết chương 1 …………………………………………………………………………………….. 21C hương 2. THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ MIÊU TẢ CỦA HỌCSINH LỚP 5 TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN 12 ……………………………………………. 222.1. Mục đích, chiêu thức, cơng cụ khảo sát ………………………………………….. 222.1.1. Mục đích và mẫu khảo sát ………………………………………………………….. 222.1.2. Phương pháp và công cụ khảo sát ………………………………………………. 222.1.3. Cách thức triển khai ……………………………………………………………………. 232.1.4. Cách thức nhìn nhận …………………………………………………………………….. 242.2. Kết quả khảo sát tình hình ………………………………………………………………… 252.2.1. Sự biểu lộ nhận thức về khái niệm và những mối quan hệ khônggian …………………………………………………………………………………………… 252.2.2. Khả năng nhận ra những thành tố tác động ảnh hưởng đến ngôn từ khônggian …………………………………………………………………………………………… 282.2.3. Khả năng sử dụng những giác quan và lựa chọn trình tự khi miêu tả .. 312.2.4. Khả năng sử dụng những giải pháp tu từ khi miêu tả ………………………. 332.2.5. Khả năng lập luận không gian …………………………………………………….. 342.2.6. Các năng lực khác ……………………………………………………………………… 35T iểu kết chương 2 …………………………………………………………………………………….. 39C hương 3. BÀN LUẬN CÁC KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁPPHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ MIÊU TẢ CHO HỌC SINH TIỂU HỌCTHEO QUAN ĐIỂM TRÍ TUỆ KHÔNG GIAN ………………………………… 403.1. Bàn luận …………………………………………………………………………………………….. 403.2. Một vài yêu cầu trong dạy học ……………………………………………………………. 413.2.1. Về chương trình, nội dung dạy học …………………………………………….. 413.2.2. Về chiêu thức, phương tiện đi lại dạy học ……………………………………….. 43T iểu kết chương 3 …………………………………………………………………………………….. 44K ẾT LUẬN ……………………………………………………………………………………………………………. 45T ÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………………………….. 46DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮTGV : giáo viênGT : giao tiếpHS : học sinhNNKG : ngôn từ không gianNNMT : ngơn ngữ miêu tảSGK : sách giáo khoaTTKG : trí tuệ không gianTH : tiểu họcVBMT : văn bản miêu tảVMT : văn miêu tảDANH MỤC CÁC BẢNGBảng 2.1. Thống kê số từ chỉ quan hệ không gian trong miêu tả vật, nơichốn ……………………………………………………………………………………………. 26B ảng 2.2. Thống kê số từ chỉ quan hệ không gian trong miêu tả người, bảnđồ ……………………………………………………………………………………………….. 27B ảng 2.3. Thống kê số từ chỉ những thành tố ảnh hưởng tác động đến ngôn từ không giankhi miêu tả vật, nơi chốn …………………………………………………………….. 28B ảng 2.4. Thống kê số từ chỉ những thành tố tác động ảnh hưởng đến ngôn từ không giankhi miêu tả miêu tả người, map ……………………………………………….. 30B ảng 2.5. Thống kê số học viên sử dụng những giác quan trong miêu tả …………… 31B ảng 2.6. Thống kê số học viên biết lựa chọn trình tự miêu tả ……………………… 32B ảng 2.7. Thống kê số học viên biết sử dụng những giải pháp tu từ miêu tả …….. 33B ảng 2.8. Thống kê lỗi chính tả ở học viên ………………………………………………….. 35DANH MỤC CÁC HÌNH VẼHình 1.1. Hệ thống nghiên cứu và phân tích và xu thế hành vi ……………………………………. 14DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊBiểu đồ 2.1. Khả năng lý luận không gian của học viên ……………………………….. 35B iểu đồ 2.2. Cấu trúc bài văn của học viên …………………………………………………… 36B iểu đồ 2.3. Tỉ lệ học viên biểu lộ được những tác nhân của hoạt động giải trí tiếp xúc 37M Ở ĐẦU1. Lí do chọn đề tàiNghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã địnhhướng kế hoạch phát triển giáo dục và đào tạo và giảng dạy về thay đổi cơ bản, tổng lực giáo dụcvà giảng dạy phân phối u cầu cơng nghiệp hóa – văn minh hóa quốc gia trong điều kiệnkinh tế thị trường khuynh hướng xã hội chủ nghĩa. Một trong những tiềm năng đơn cử đượcđề cập trong Nghị quyết so với bậc học đại trà phổ thông là tập trung chuyên sâu phát triển trí tuệ, thểchất, hình thành phẩm chất, năng lượng công dân, phát hiện và tu dưỡng năng khiếu sở trường, khuynh hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục tổng lực, chú trọnggiáo dục lý tưởng, truyền thống lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lượng và kỹnăng thực hành thực tế, vận dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn. Quán triệt quan điểm chỉ huy sâusắc của Đảng, nhà giáo dục cần phải vạch rõ kế hoạch trong dạy học và giáo dục đểgiúp HS phát triển trí tuệ và phát triển tổng lực năng lượng phân phối nhu yếu của thời đạimới và nhu yếu hội nhập quốc tế lúc bấy giờ. Về mặt tâm ý, năng lượng ngôn từ gắn liền với năng lượng tư duy. Tư duy và ngơnngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Đề – những nói : Khơng có ngơn ngữ thì chẳng cótư duy. Vygotsky ( 1962 ), một nhà tâm lý học khét tiếng đã dành rất nhiều tâm huyếtcủa mình để điều tra và nghiên cứu về mối quan hệ giữa tư duy và ngôn từ, ông khẳng địnhngôn ngữ và tư duy Open cùng một lúc và là một thể thống nhất [ 35 ]. Ngôn ngữ cốđịnh lại hiệu quả của tư duy, là phương tiện đi lại miêu tả của tư duy. Ngược lại, nếu khơngcó tư duy thì ngơn ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh vơ nghĩa. Ngơn ngữ phát triển thìtư duy phát triển và tư duy càng phát triển thì ngơn ngữ cũng càng phát triển. Lý thuyết đa trí tuệ ( đa trí mưu trí / mưu trí đa diện ) của Giáo sư HowardGardner là nền tảng cơ bản để giúp HS phát triển tổng lực trí tuệ. Gardner đã thừanhận mỗi người trong tất cả chúng ta đều sống sót tám loại trí tuệ, đó là trí tuệ ngơn ngữ, trítuệ logic – tốn, trí tuệ khơng gian ( TTKG ), trí tuệ hình thể – động năng, trí tuệ âmnhạc, trí tuệ tiếp xúc, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự nhiên học. Đặc biệt, Cliff và John ( 2010 ) đã nhấn mạnh vấn đề, thời nay, TTKG với những tên gọi khác như trí thơng minh thịgiác, thơng minh cảm nhận không gian, kĩ năng về thị giác – không gian, tích hợp vớihai loại trí tuệ truyền thống lịch sử là trí tuệ ngơn ngữ và trí tuệ logic – tốn tạo thành ba trụcột chính góp thêm phần phát triển nhận thức và tư duy của con người [ 29 ]. TTKG là một yếu tố đặc biệt quan trọng quan trọng dự báo thành tích của một người trongcác nghành nghề dịch vụ khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật, tốn học, khí tượng, kiến trúc, y khoa vànhiều ngành nghề khác … toàn bộ đều tương quan đến việc sử dụng những kỹ năng và kiến thức khơng gian [ 14 ]. Ví dụ : một nhà thiên văn học phải tưởng tượng ra được cấu trúc của hệ mặt trời vàcác hoạt động xung quanh nó, một người kỹ sư phải tưởng tượng được sự tương tácgiữa những bộ phận của máy, … Những cá thể có TTKG nổi trội hoàn toàn có thể trở thành nhàhoạ sỹ, nhà điêu khắc, phi công, kiến trúc sư, bác sĩ phẫu thuật, nhà hàng hải tài batrong tương lai. Mặt khác, những kỹ năng và kiến thức không gian rất quan trọng trong việc giải quyếtcác trách nhiệm của đời sống hằng ngày như việc nhận ra, miêu tả vật thể, nơi chốn, sửdụng map khi đến một nơi lạ lẫm, điều khiển và tinh chỉnh phương tiện đi lại tham gia giao thơng, … Đàotạo và nâng cao TTKG hoàn toàn có thể giúp cải tổ nhiều khu vực não bộ gồm có trí nhớ, năng lực nhận thức và tư duy [ 13 ]. TTKG thực sự quan trọng so với nhiều công việcnhưng nó chưa được chăm sóc đúng mức trong dạy học. Theo Vygotsky ( 1962 ), ngơn ngữ có mối quan hệ mật thiết với tư duy. Trướcđây, theo quan điểm của trí tuệ ngôn từ truyền thống cuội nguồn, ngôn từ miêu tả ( NNMT ) liênhệ với những kiến thức và kỹ năng tư duy : nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hố, khái qt hố. NNMT có công dụng tạo lập văn bản miêu tả ( VBMT ), mang 1 số ít đặc thù trênphương diện ngôn từ như : NNMT phải bộc lộ chi tiết cụ thể hiệu quả quan sát bằng giácquan một cách sôi động ; ngơn ngữ cần đúng chuẩn, đơn cử bằng cách dùng danh từ, động từ chỉ hoạt động giải trí ; ngôn từ phải mang phong thái văn chương thẩm mỹ và nghệ thuật nhưdùng lối so sánh, ẩn dụ, cường điệu ; khi miêu tả cần quan tâm trình tự miêu tả khơng gianvà thời hạn [ 31 ]. Đến năm 1983, thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner sinh ra, TTKGcùng với sự Open của thuật ngữ mới, ngôn từ không gian ( NNKG ) giúp chúng tamở rộng hiểu biết về NNMT. NNKG theo quan điểm của TTKG mang những đặcđiểm bao hàm đặc thù của NNMT truyền thống lịch sử như cả hai được dùng để chỉ người, vật, cả hai được dùng trong quy trình quan sát và dùng để ghi nhận những hiệu quả quansát, NNKG và NNMT đều có những giới từ biểu lộ trình tự khơng gian, cả hai đều đượcdùng để miêu tả đặc thù hình học, tính năng và những đặc thù đặc thù của vật. Bêncạnh đó NNKG cịn mang những đặc thù mới giúp lan rộng ra hiểu biết về NNMT, đólà NNKG vận dụng được trên tổng thể những nghành, từ Toán học, Hoá học, Sinh học, Địalý, Khoa học, Kỹ thuật … [ 22 ], [ 24 ] chứ không chỉ được sử dụng trong việc tạo lập vănbản miêu tả truyền thống lịch sử trong nhà trường. Xuất phát từ những điều trên, người viết chọn đề tài Vận dụng quan điểm pháttriển trí tuệ khơng gian vào việc nâng cao năng lực ngôn từ miêu tả cho học sinhtiểu học giúp tất cả chúng ta có cái nhìn thâm thúy về NNMT, từ đó đưa ra những yêu cầu cụthể giúp những em HS phát triển NNMT theo quan điểm TTKG, góp thêm phần phát triển tồndiện năng lượng, trí tuệ của HS theo ý thức của Nghị quyết Trung ương 8 của Đảng. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đềCác cơng trình nghiên cứu và điều tra ở nước ngồiTTKG cùng với trí tuệ ngơn ngữ và trí tuệ logic – tốn là ba trụ cột chính gópphần phát triển nhận thức con người. Bàn về TTKG, Diezmann và Watters ( 2000 ) chứng minh và khẳng định TTKG hoàn toàn có thể biểu lộ một năng lực đặc biệt quan trọng cho tâm lý và giao tiếpkhông gian [ 15 ]. Chen, Moran và Gardner ( 2009 ) đánh giá và nhận định TTKG dựa trên khả năngchuyển đổi nhận thức, tổ chức triển khai thông tin vào nhận thức và tái tạo thông tin rõ ràng vàphù hợp [ 12 ], [ 18 ]. Theo Maier, TTKG là năng lực chuyển dời trong không gian, để tựđịnh hướng, tâm lý, lập kế hoạch, diễn đạt tâm lý và kế hoạch đó [ 23 ]. Eliot ( 2002 ) tin rằng TTKG dùng để chỉ một loạt những năng lượng gồm có năng lượng nhận ra nhữngđặc điểm, đặc thù của một vật, năng lượng biến hóa và nhận ra sự biến hóa của mộtyếu tố trong một yếu tố khác, năng lượng tưởng tượng ra một hiện tượng kỳ lạ trong đầu và biếnđổi hiện tượng kỳ lạ đó, năng lượng tạo ra một thơng tin không gian bằng sự miêu tả [ 16 ]. Cùngbàn về yếu tố này, Armstrong ( 2006 ) ý niệm TTKG là năng lực đảm nhiệm mộtcách đúng chuẩn quốc tế khơng gian qua thị giác và thực thi thành thạo những hoạt độngthay hình đổi dạng trên cơ sở những năng lực đó ; gồm có năng lực nhìn, biểu lộ bằngđồ thị những sáng tạo độc đáo không gian, năng lực xu thế không gian [ 7 ]. Prak, Lubinski vàBenbow ( 2010 ) chứng minh và khẳng định năng lực không gian được xác lập bởi một năng lựcthuộc về ý thức, đó là sự tạo ra, xoay và quy đổi hình ảnh trực quan, một trongba năng lực nhận thức quan trọng nhất để phát triển trình độ trong học tập và làmviệc [ 28 ]. Như vậy, hoàn toàn có thể hiểu TTKG gồm có một loạt những năng lượng thuộc về tinhthần, giúp cho chủ thể phân biệt, quan sát được sự vật trong không gian, miêu tả những kếtquả thu nhận được bằng ngôn từ. Các phạm trù tương quan đến TTKG gồm có : kiếnthức về không gian, quan hệ không gian, năng lực không gian, khái niệm về khônggian, sự biểu lộ / diễn đạt không gian, lý luận không gian, tư duy / tâm lý về không gian, nhận thức không gian, năng lượng không gian và đặc biệt quan trọng Open một thuật ngữ mới làngôn ngữ không gian. NNMT truyền thống cuội nguồn và NNKG theo quan điểm của TTKG có nhiều điểm giaothoa, tương đương với nhau. Qua khám phá và nhìn nhận những bài viết về NNKG và nhậnthức không gian, Michele ( 2009 ) nhận định và đánh giá rằng NNKG bị ảnh hưởng tác động bởi ba yếu tố đólà thơng tin về đặc tính hình học, về tính năng và về đặc thù vật lý của đối tượng người tiêu dùng [ 24 ]. Chúng tương quan đến thông tin về cảnh vật khơng gian và những vật thể khơnggian. Cịn NNMT tạo thành VBMT mà VBMT ln địi hỏi phải thấy được hình dạngcủa đối tượng người dùng, tính năng và những đặc thù, đặc thù của đối tượng người dùng đó. Ba đặc điểmnày chính là điểm giao thoa giữa NNMT và NNKG.Tara ( 1998 ) và Landau, Jackendoff ( 1993 ) cũng đưa ra những đặc thù về NNMTvà NNKG mà chúng tơi thấy rằng đó cũng chính là điểm giao nhau giữa hai ngôn ngữnày. NNMT và NNKG cùng bộc lộ đối tượng người dùng miêu tả là người, vật thể. Hơn nữa, cácthông tin đầu vào thu được từ việc quan sát bằng năm giác quan cùng tác động ảnh hưởng đếnviệc sử dụng NNMT và NNKG. Bên cạnh đó, cả hai điều tra và nghiên cứu về hai loại ngôn ngữnày đều chỉ ra tầm quan trọng của việc lựa chọn trình tự quan sát : Khi miêu tả cần chúý tả theo trật tự không gian : từ trái sang phải, trên xuống dưới, xa đến gần hoặc ngượclại [ 31 ]. NNKG dùng để miêu tả vật và nơi chốn. Điều này giúp lan rộng ra những nghành, đối tượng người dùng miêu tả. Đối tượng miêu tả ở đây hoàn toàn có thể là người, vật phẩm, những quy trình, hiệntượng, nơi chốn … Tóm lại, những nghiên cứu và điều tra và bài viết của những nhà giáo dục quốc tế đã chỉra những đặc thù của NNMT và NNKG. So sánh đặc thù của hai loại ngôn từ này, chúng tôi thấy rằng NNKG vừa mang những đặc thù bao hàm NNMT, vừa có đặcđiểm riêng. Chính những đặc thù riêng này sẽ giúp bổ trợ, triển khai xong hiểu biết vềNNMT tả hơn. Đây là những gợi mở, dẫn dắt quan trọng giúp chúng tôi nghiên cứuthực hiện đề tài này. Các cơng trình điều tra và nghiên cứu ở Việt NamỞ Nước Ta, tuy không trực tiếp đề cập đến TTKG nhưng những cơng trìnhnghiên cứu đã đề cập đến những kỹ năng và kiến thức tương quan đến TTKG là kiến thức và kỹ năng quan sát, liêntưởng, tưởng tượng, sử dụng từ ngữ miêu tả, diễn đạt ý, nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, so sánh. Đây cũng chính là những kỹ năng và kiến thức tư duy logic truyền thống lịch sử được đề cập trong những cơngtrình nghiên cứu và điều tra của Nguyễn Trí, Lê Phương Nga. Trong những cơng trình nghiên cứu và điều tra của mình, những tác giả Lê Phương Nga, NguyễnTrí đã nêu bật được tầm quan trọng của việc rèn những kiến thức và kỹ năng tư duy cho HS trong làmvăn miêu tả ( VMT ). Thực hiện trách nhiệm rèn luyện kiến thức và kỹ năng sản sinh văn bản, phânmơn TLV nói chung, thể loại văn miêu tả nói riêng giúp rèn luyện tư duy, phát triểnngôn ngữ và hình thành nhân cách cho HS. Cụ thể là góp thêm phần rèn luyện tư duy hìnhtượng : từ óc quan sát tới trí tưởng tượng, từ năng lực tái hiện những cụ thể đã quan sátđược tới năng lực nhào nặn những vật tư có thực trong đời sống [ 9 ]. Khi bàn về kiến thức và kỹ năng quan sát, liên tưởng và tưởng tượng, Nguyễn Trí nhận địnhrằng : “ Quan sát là để tìm ra những nét độc lạ, đặc biệt quan trọng của đối tượng người dùng, nó luôn gắn vớicảm xúc, với kỷ niệm, với đời sống cá thể, do đó miêu tả cũng gắn chặt với cáchoạt động liên tưởng, so sánh, tưởng tượng, hồi tưởng … ” [ 10 ] Hoàng Thị Tuyết chorằng bên cạnh kỹ năng và kiến thức quan sát, kiến thức và kỹ năng liên tưởng, hồi tưởng và tưởng tượng đóngmột vai trị quan trọng trong việc làm cho sáng tạo độc đáo được khơi dậy và nảy nở trongHS … ba kỹ năng và kiến thức này có tương quan mật thiết với những ý niệm về thời hạn và khônggian [ 11 ]. Đỗ Ngọc Thống trong bài “ Vẻ đẹp của văn miêu tả ” đã rất coi trọng vẻ đẹptâm hồn của người viết bộc lộ qua những tác phẩm miêu tả. Theo đó, mỗi tác phẩmmiêu tả đều biểu lộ năng lượng quan sát tinh xảo, sự nhận xét tinh tế, óc tưởng tượngphong phú, trình độ văn hóa truyền thống un thâm … của người viết [ 6 ]. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Hồng Thị Tuyết, Xn Thị Nguyệt Hà đã đưa racác giải pháp đơn cử để rèn những kỹ năng và kiến thức tư duy cho HS trong làm VMT. Bàn về biệnpháp rèn những kiến thức và kỹ năng miêu tả, trong cuốn “ Văn miêu tả và giải pháp dạy văn miêutả ”, “ Dạy Tập làm văn ở trường tiểu học ”, Nguyễn Trí cho rằng khi quan sát ngườimiêu tả không chỉ sử dụng những giác quan mà còn lựa chọn những chi tiết cụ thể rực rỡ và xácđịnh những trình tự miêu tả như trình tự khơng gian, trình tự thời hạn và cả trình tự tâmlý. Ngồi ra, Nguyễn Trí cịn đề cập đến việc hướng dẫn HS tích góp vốn từ ngữ miêutả và lựa chọn từ ngữ khi miêu tả. Hoàng Thị Tuyết cũng đưa ra những nhóm biện phápgiúp HS tìm hiểu và khám phá đề và tạo cảm hứng – nhu yếu viết ( quá trình hồi tưởng hình ảnh, kýức, ấn tượng về đối tượng người dùng ), tìm và phát triển ý ( gồm những hành vi quan sát, hồitưởng, liên tưởng để gọi lại hình tượng trong ký ức, liệt kê ý quan sát, mạng lưới hệ thống hóachuỗi sự kiện ), giải pháp hướng dẫn HS diễn ý, ngoài những cịn có nhóm giải pháp chophản hồi và nhìn nhận bài viết của HS. Xuân Thị Nguyệt Hà trong luận án tiến sỹ “ Xâydựng mạng lưới hệ thống bài tập rèn luyện kiến thức và kỹ năng viết văn miêu tả cho HS tiểu học ” cũng đãđưa ra nhóm giải pháp giúp HS quan sát, tưởng tượng để tìm ý, nhóm giải pháp rènkỹ năng diễn đạt để NNMT của HS trở nên đúng mực và gợi hình ảnh hơn. Bàn về đặc thù của VMT và NNMT, Trong quyển “ Làm văn ”, Bộ Giáo dụcđã đưa ra đặc thù của bài làm văn miêu tả phải mang tính nghệ thuật và thẩm mỹ, tiềm ẩn tìnhcảm, mang tính sinh động, tạo hình, NNMT phải giàu cảm hứng và hình ảnh. Từ quanđiểm của Bộ, Nguyễn Công Lý đã nhấn mạnh vấn đề từ ngữ sử dụng trong VMT phải chínhxác, có hình ảnh, gợi tả, quyến rũ, lời văn cần ngăn nắp, súc tích, nhiều hình ảnh sinhđộng. Và những cơng trình điều tra và nghiên cứu khác của Nguyễn Trí, Lê Phương Nga, Đỗ NgọcThống và Phạm Minh Diệu cũng dựa vào quan điểm của Bộ để đưa ra những phương pháp đểphát triển NNMT trong VMT cho HS.Qua xem xét, nghiên cứu và phân tích những điều tra và nghiên cứu và bài viết trên, hoàn toàn có thể thấy tư liệu trongnước chưa thật sự bàn trực tiếp về việc dạy học NNMT theo quan điểm phát triểnTTKG, nhưng nhiều góc nhìn như quan sát, liên tưởng, tưởng tượng, sử dụngNNMT … đã được những tác giả đề cập đến trong quy trình dạy học nhằm mục đích rèn luyện kĩnăng làm văn miêu tả cho HS. Các yếu tố này chính là những tư duy ngôn từ, tư duylogic tương quan đến NNMT. Chúng được xem xét trên bình diện ngơn ngữ học và trítuệ ngơn ngữ truyền thống cuội nguồn, chưa được xem xét trên bình diện TTKG. Trong phạm viđề tài này, chúng tôi sẽ nghiên cứu và điều tra làm rõ những yếu tố trên góp thêm phần hồn thiện hiểubiết về NNMT theo quan điểm TTKG. 3. Mục đích và trách nhiệm nghiên cứuMục đích nghiên cứu và điều tra : Đề tài tập trung chuyên sâu điều tra và nghiên cứu về TTKG và việc phát triểnngôn ngữ miêu tả cho học viên tiểu học dưới ánh sáng của quan điểm TTKG. Trên cơsở đó, điều tra và nghiên cứu khảo sát năng lực sử dụng ngơn ngữ miêu tả của HS lớp 5 theoquan điểm này. Từ hiệu quả tìm thấy được từ khảo sát, điều tra và nghiên cứu sẽ đưa ra một số ít đềxuất trong dạy học nhằm mục đích giúp HS tiểu học phát triển năng lượng sử dụng ngôn từ miêutả theo quan điểm TTKG.Nhiệm vụ điều tra và nghiên cứu : Để đạt được mục tiêu trên, người viết triển khai thựchiện những trách nhiệm sau :  Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm pháttriển TTKG nâng cao năng lực sử dụng ngôn từ miêu tả cho học viên. Cụ thể lànghiên cứu tài liệu tương quan đến những yếu tố như NNMT trên bình diện ngơn ngữ học, quan điểm phát triển NNKG theo TTKG, mối quan hệ giữa ngôn từ không gian vànhận thức không gian … nhằm mục đích tạo lập cơ sở lý luận làm tiền đề cho việc đưa ra một sốhướng đề xuất kiến nghị phát triển ngôn từ miêu tả cho học viên tiểu học.  Khảo sát năng lực ngôn từ miêu tả trên HS lớp Năm ở trường Tiểu họcNguyễn Thị Minh Khai, Quận 12 theo quan điểm phát triển trí tuệ không gian.  Đề xuất một số ít giải pháp trong dạy học nhằm mục đích nâng cao năng lượng sử dụngNNMT theo quan điểm phát triển TTKG. 4. Đối tượng, khách thể và khoanh vùng phạm vi nghiên cứuĐối tượng điều tra và nghiên cứu : HS lớp 5 trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Q. 12. Khách thể điều tra và nghiên cứu : Năng lực ngôn từ miêu tả của HS lớp 5. Phạm vi điều tra và nghiên cứu : Đề tài thực thi khảo sát năng lực ngôn từ miêu tả củahọc sinh lớp 5 theo nội dung văn miêu tả thuộc chương trình Tập làm văn lớp 5 mà cácem đang học như tả người, đồng thời bao hàm cả nội dung văn miêu tả những em đã họcở chương trình Tập làm văn lớp 4 như tả vật phẩm. Hơn nữa, cung ứng nhu yếu của quanđiểm phát triển TTKG, những đề bài làm văn miêu tả được dùng để khảo sát khả năngNNMT của học viên trong điều tra và nghiên cứu được kiến thiết xây dựng theo hướng lan rộng ra, đơn cử khimiêu tả người hay vật học viên không chỉ triển khai miêu tả đơn thuần như u cầu củachương trình hiện hành, mà cịn được địi hỏi bộc lộ ngơn ngữ miêu tả theo góc độxem xét cấu trúc, cách phong cách thiết kế của vật phẩm, hoặc dựa theo map để miêu tả đường đi, hướng đi đến một khu vực. 5. Phương pháp nghiên cứuPhương pháp điều tra và nghiên cứu lý luậnĐây là nhóm giải pháp quan trọng được sử dụng để tích lũy, nghiên cứu và phân tích, tổnghợp thơng tin trong những tài liệu trong và ngoài nước về những yếu tố tương quan đến đề tàinhư : ngôn từ miêu tả trong dạy học, quan điểm phát triển TTKG, mối quan hệ giữangôn ngữ không gian và nhận thức khơng gian … Trên cơ sở đó đưa ra một số ít đề xuấtnhằm nâng cao năng lực NNMT cho HS lớp 5 theo quan điểm kim chỉ nan về TTKG.Phương pháp nghiên cứu và điều tra thực tiễnNgười viết sử dụng chiêu thức kiểm tra HS bằng đề tự luận nhằm mục đích tìm hiểukhả năng NNMT của HS theo quan điểm phát triển TTKG.Phương pháp thống kê mô tảPhương pháp thống kê dùng để xử lý số liệu, nghiên cứu và phân tích tác dụng khảo sát về nănglực NNMT của HS theo quan điểm phát triển TTKG. 6. Đóng góp của đề tàiVề mặt lí luận, đề tài trình làng một phương diện của lí thuyết đa trí tuệ hiệnđang được vận dụng thoáng rộng trên quốc tế vào toàn cảnh giáo dục tiểu học VN. Đó là trítuệ khơng gian. Về thực tiễn, hoàn toàn có thể đưa thêm một số ít giải pháp trong dạy học nhằm mục đích phát triểnkhả năng NNMT của HS từ quan điểm phát triển TTKG. 7. Cấu trúc luận vănNgoài phần khởi đầu và Tóm lại, luận văn gồm có : Chương 1 : Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của yếu tố vận dụng quan điểm pháttriển TTKG vào việc nâng cao năng lực ngôn từ miêu tả cho học viên tiểu họcChương 2 : Thực trạng năng lực NNMT theo quan điểm TTKG của HS lớp 5 trên địa phận Q. 12C hương 3 : Bàn luận những tác dụng khảo sát và yêu cầu giải pháp phát triển ngônngữ miêu tả cho học viên tiểu học theo quan điểm trí tuệ không gianChương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄNCỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TRÍ TUỆ KHƠNG GIANNHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ MIÊU TẢCHO HỌC SINH TIỂU HỌC1. 1. Ngôn ngữ miêu tả, văn bản miêu tả và việc dạy học ngôn từ miêu tả1. 1.1. Ngôn ngữ miêu tảThuật ngữ ngôn ngữ miêu tả ( Descriptive Language ) đã Open từ rất lâu, nhấn mạnh vấn đề đến công dụng của ngôn từ. Theo Wikis, NNMT được sử dụng nhằmmiêu tả một người, khu vực, vấn đề, trạng thái, xúc cảm hay một kinh nghiệm tay nghề. NNMT sử dụng hình ảnh để lôi cuốn giác quan của người đọc, giúp họ tưởng tượng đượcngoại hình, âm thanh, mùi, vị, cảm xúc của chủ thể được nói đến và được dùng để tạolập văn bản miêu tả. NNMT được sử dụng thông dụng trong đời sống và trong những nghành họctập. Khả năng miêu tả người, khu vực hoặc những đối tượng người tiêu dùng một cách đúng mực là một kỹnăng rất có ích. Chúng ta sử dụng NNMT hằng ngày khi chuyện trò về một người, vật, cảnh vật ; trong học tập, so với mơn Tốn, sử dụng NNMT để tiếp xúc, diễn giảimột cách logic quy trình tiến độ giải một bài tốn ; sử dụng NNMT để miêu tả về một hiệntượng vạn vật thiên nhiên, trình diễn những đặc thù của một loại vật tư mới ; môn Kỹ thuậtcũng địi hỏi HS phải miêu tả quy trình tiến độ cắt, dán, lắp ghép một loại đồ chơi ; so với cácmôn Khoa học Xã hội, HS sử dụng tốt NNMT sẽ giúp cho đối tượng người tiêu dùng đảm nhiệm hiểu rõhơn về nhân vật lịch sử dân tộc, nắm chi tiết cụ thể diễn biến một sự kiện lịch sử dân tộc ; hơn nữa NNMTgiúp HS diễn đạt và lý giải được sự phân bổ của con người, thực vật, động vật hoang dã trongmột khu vực địa lý … 1.1.2. Văn bản miêu tảNNMT góp thêm phần tạo lập VBMT. Theo Tara ( 1998 ), văn bản miêu tả ( Decriptive Writing ) là một thể loại văn bản phát triển hình tượng thơng qua việc sửdụng từ / cụm từ chỉ giác quan và những giải pháp tu từ. Một VBMT tốt làm cho ngườiđọc liên tưởng đến những bài thơ hay, một đoạn văn sôi động, giúp người đọc hìnhdung rõ nét về khung cảnh rừng núi, bờ biển hay một thành phố lớn trong những đoạn10văn, đoạn thơ đó, làm cho họ tin những hoạt động giải trí, câu truyện, xúc cảm của những đốitượng được miêu tả là có thật. VBMT cũng là loại văn bản được dùng khơng chínhthức, nghĩa là nó Open trong những thể loại văn khác. Ví dụ, trong văn thuyết minh, tất cả chúng ta miêu tả để trình làng về những sự vật một cách rõ ràng ; trong văn tường thuật, miêu tả để kể những vấn đề đang xảy ra. Hay trong thể loại văn nghị luận, ta dùng cácđộng từ miêu tả mạnh để trình diễn, bảo vệ quan điểm của mình. Theo John Schacter, VBMT đặc trưng bởi những yếu tố : những chi tiết cụ thể giác quansống động, ngơn từ đúng mực, đơn cử bằng cách dùng những tính từ đặc biệt quan trọng, danh từ, động từ hoạt động giải trí, những so sánh, động từ mạnh, ngôn từ văn chương nghệ thuật và thẩm mỹ ( nhưlối so sánh, ẩn dụ, cường điệu ) ; bài văn miêu tả phải giàu xúc cảm bằng cách sử dụngcác tính từ chỉ cảm hứng. Tác giả cũng đưa ra những kỹ thuật tổ chức triển khai tư duy như tạo biểuđồ, sơ đồ để phát triển ý, phân loại ý, chi tiết hoá những ý. Bên cạnh đó cần tổ chức triển khai miêutả theo trình tự thời hạn, khơng gian, trật tự khí hậu, địa phương. Một số từ ngữ thểhiện trật tự không gian : bên trái, bên phải, ở giữa, TT, phía trên, phía dưới, bêncạnh, phía trước, phía sau, xung quanh, vùng lân cận, bên trong, bên ngoài, xuyênqua, gần, xa, … [ 21 ]. NNMT được nhìn nhận là có mối liên hệ mật thiết với tư duy lô gic như quansát, nhận ra, liên tưởng, tưởng tượng, hồi tưởng, nghiên cứu và phân tích, so sánh …. Các kỹ năngtư duy này đặc biệt quan trọng được chú trọng trong dạy học làm văn miêu tả ở lớp 4, 5. Việc lựachọn ngôn từ để biểu lộ những tác dụng quan sát được thực thi dựa trên những đặc trưngcủa VBMT như chúng tôi vừa nêu ở trên. 1.1.3. Việc dạy học ngôn từ miêu tả ở Việt NamĐề tài – thể loại – mục tiêu giáo dục của văn miêu tảVăn miêu tả chiếm một dung tích lớn trong chương trình Tập làm văn lớp 4 và 5 của môn Tiếng Việt. Các đề bài tập trung chuyên sâu vào việc tả “ sự vật ” gồm có con vật, vật phẩm, cây cối, người và cảnh. Nội dung miêu tả từng loại sư vật này hầu hết xoayquanh những phương diện hình dáng, hoạt động giải trí, đặc thù đặc thù hoặc cơng dụng / íchlợi. Thực hiện trách nhiệm rèn luyện kiến thức và kỹ năng sản sinh văn bản, phân môn TLV nóichung, thể loại văn miêu tả nói riêng giúp rèn luyện tư duy, phát triển ngôn từ và11hình thành nhân cách cho HS. Riêng biệt hơn, văn miêu tả được xem là tác nhân là gópphần quan trọng cho việc rèn luyện tư duy hình tượng : từ óc quan sát tới trí tưởngtượng, từ năng lực tái hiện những chi tiết cụ thể đã quan sát được tới năng lực nhào nặn những vậtliệu có thực trong đời sống [ 9 ]. Đặc biệt phát triển kỹ năng và kiến thức quan sát, liên tưởng vàtưởng tượng, những kĩ năng vốn gắn liền với xúc cảm, với kỷ niệm, với đời sống cánhân được xem là tiềm năng đặc trưng của việc làm văn miêu tả [ 10 ]. Các kỹ năng và kiến thức nàycó tương quan mật thiết với những ý niệm về thời hạn và không gian [ 11 ]. Bên cạnh đó, văn miêu tả trong chương trình Tập làm văn lớp 4 và 5 được xem là nơi giúp học sinhthể hiện vẻ đẹp tâm hồn của mình do tại mỗi bài văn miêu tả đều biểu lộ năng lựcquan sát tinh xảo, sự nhận xét tinh tế, óc tưởng tượng đa dạng và phong phú, trình độ văn hóa truyền thống uyênthâm … của người viết [ 6 ]. Kĩ thuật miêu tảTrong kỹ thuật miêu tả, việc tổ chức triển khai đoạn văn miêu tả được quan tâm như một kỹthuật giúp phát triển tư duy HS. Mặt khác, miêu tả một đối tượng người tiêu dùng cần theo trật tựkhông gian từ trái sang phải, từ trên xuống dưới, xa đến gần hoặc ngược lại. Bên cạnhđó, cần nhấn mạnh vấn đề những giới từ chỉ vị trí ( trái, phải, giữa, cạnh bên, gần kề, … ). Ngoàira, khi miêu tả sự vật, HS còn được yên cầu phải miêu tả theo trật tự thời hạn, kết hợpvới kể bằng cách chêm xen hội thoại, đồng thời ̀ làm cho bài văn miêu tả giàu cảm xúcbằng cách sử dụng những tính từ chỉ xúc cảm, những cách miêu tả gợi hình, quyến rũ. Trong những tài liệu về chiêu thức giảng dạy thể loại văn miêu tả ở tiểu học, cáctác giả Nguyễn Trí, Lê Phương Nga đưa ra những kỹ thuật giảng dạy thể loại văn này nhưsau : Thứ nhất, về phương pháp quan sát, quan sát là sử dụng những giác quan để nhận biếtsự vật. Thường thì HS dùng mắt để quan sát. Quan sát trong làm bài văn miêu tả nhằmtìm ra những đặc thù riêng không liên quan gì đến nhau của vật phẩm, con vật, cây cối và bỏ lỡ những đặc điểmchung, phân biệt nó với những sự vật khác. Phương pháp quan sát mà nhà trường dạy choHS là phân loại đối tượng người dùng quan sát, nghĩa là chia những đối tượng người dùng đó thành từng bộ phậnrồi lần lượt quan sát những bộ phận đó, hoàn toàn có thể chia theo nhóm nhân vật hoặc nhóm hoạtđộng có trong tranh hoặc chia bức tranh thành những phần trái, phải, TT. Các trìnhtự quan sát chung là : trình tự khơng gian, quan sát hàng loạt đến từng bộ phận hoặc12ngược lại, quan sát từ trái sang phải hay trên xuống dưới, ngồi vào trong hoặc ngượclại … ; trình tự thời hạn, quan sát cảnh vật, cây cối theo mùa trong năm, quan sát sinhhoạt của con gà, con lợn theo thời hạn trong ngày, … Và dù quan sát theo trình tự nàocũng phải tập trung chuyên sâu vào bộ phận đa phần và trọng tâm. Khi trình diễn hiệu quả quan sát, những em dùng NNMT đúng mực, đơn cử, gợi hình ảnh. Thứ hai, về cách hướng dẫn HS tích luỹ vốn từ ngữ miêu tả và lựa chọn từ ngữkhi miêu tả. HS tích luỹ vốn từ ngữ miêu tả thơng qua những bài tập đọc, vì tỷ lệ từngữ miêu tả trong nhiều bài tập đọc đậm đặc và cách dùng chúng rất hay, ý nghĩa. Ngoài ra, những tiết học Luyện từ và câu cũng là dịp để GV giúp những em khơng chỉ hiểurõ nghĩa của từ mà cịn lan rộng ra chúng khi tìm những từ gần nghĩa hoặc trái nghĩa. GVkhuyến khích những em nên đọc những tác phẩm văn học để tích luỹ vốn từ miêu tả. Từ những nghiên cứu và phân tích vừa nêu, hoàn toàn có thể thấy NNMT trong Tập làm văn thể loại miêutả lớp 4 và 5 của chương trình mơn Tiếng Việt hiện hành có xu thế thiên được dùngđể miêu tả có tính thẩm mỹ và nghệ thuật hay văn chương, nghĩa là mỗi bài văn miêu tả vật phẩm, convật, cây cối, hay người và cảnh của học viên phải được bộc lộ bằng những từ ngữ gợihình, quyến rũ sao cho nội dung miêu tả hiện ra như những “ bức tranh bằng lời ” có thểlàm cho người đọc tưởng tượng và khối cảm. Do vậy, NNMT trong những bài văn miêu tảnày được yên cầu phải gồm có những từ / cụm từ thu được từ quy trình tri nhận bằng nămgiác quan, những từ ngữ không gian tương hỗ cho việc miêu tả theo trật tự không gian. Đặcbiệt, những từ chỉ đặc thù, đặc thù ( tính từ ) phối hợp với những giải pháp tu từ như sosánh, ẩn dụ, cường điệu, … được nhấn mạnh vấn đề sử dụng trong sử dụng ngơn ngữ miêu tảở chương trình làm văn miêu tả lớp 4 và 5.1.2. Ngôn ngữ không gian và trí tuệ khơng gian1. 2.1. Ngơn ngữ khơng gianNăm 1983, thuyết đa trí tuệ / đa trí thơng minh ( Multiple Intelligence ) của Giáosư Howard Gardner sinh ra trong đó có loại trí tuệ mới đó là trí tuệ khơng gian hay trítuệ hình ảnh ( visual / space intelligence ). Dưới ánh sáng lí thuyết này, ngôn từ miêu tảđược lan rộng ra với tên thuật ngữ mới đó ‘ ngơn ngữ khơng gian ’ ( NNKG ) [ 19 ], [ 22 ], [ 24 ]. NNKG vừa mang những đặc thù bao hàm đặc thù của NNMT, vừa có những đặcđiểm riêng theo quan điểm của TTKG. Vì vậy, hoàn toàn có thể nói, NNKG chính là NNMT13được lan rộng ra thêm. Nó giúp cho tất cả chúng ta có được cái nhìn toàn diện và tổng thể, tồn diện hơn vềNNMT. Đối tượng miêu tả của ngôn từ không gianĐối tượng miêu tả của NNKG là vật thể và nơi chốn. Đối tượng miêu tả củaNNKG được lan rộng ra ra rất nhiều, từ vật phẩm, con vật, cây cối đến nơi chốn, những qtrình, quy trình tiến độ, hiện tượng kỳ lạ, những cấu trúc khơng gian, map … chính vì vậy mà phạmvi sử dụng cũng to lớn hơn, bao hàm toàn bộ những nghành của đời sống như Khoahọc, Kỹ thuật, Y khoa, Vật lý, Hoá học, Sinh học … [ 25 ], [ 26 ], [ 27 ], [ 29 ]. Bất cứ mộtlĩnh vực hay hoạt động giải trí nào đều sử dụng tư duy không gian và NNKG. Từ khi TTKGra đời, người ta mới nhận thấy rằng, có một loại tư duy ứng dụng trong hầu hết cáchoạt động, nghành nghề nghiệp, đó là tư duy khơng gian và có một loại ngôn ngữnằm trong mạng lưới hệ thống lý luận của TTKG cũng được sử dụng trong mọi hoạt động giải trí sốngđó là NNKG. NNKG và TTKG có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tùy mục tiêu màngơn ngữ khơng gian sẽ có những từ hoặc cụm từ mã hố vật thể và nơi chốn thể hiệnnhận thức không gian của con người. Các yếu tố cấu thành nên ngôn từ không gianNNKG được tạo nên bởi ba yếu tố chính tương quan đến thông tin về cảnh vật vàvật thể không gian, đó là thơng tin về hình học, về công dụng và về đặc thù vật lý củađối tượng [ 24 ]. Theo Landau và Jackendoff ( 1993 ), đặc tính hình học của NNKG đượcbiểu đạt qua sự biểu lộ bằng danh từ chỉ vật và giới từ không gian [ 22 ]. Từ nhữngbằng chứng được tìm thấy, những tác giả nhận định và đánh giá, khi một vật được định danh thìnhững đặc tính hình học đơn cử của vật đó cũng được bộc lộ – hầu hết là tồn bộhình dạng vật thể ( cấu trúc trong không gian, độ rắn và độ nông sâu, dạng mặt phẳng vàcác thành phần của vật thể … ). Một số kiểm chứng của Landau và Jackendoff đã chứngtỏ rằng hình dáng vật thể hiện diện trong khơng gian 2 chiều hoàn toàn có thể góp thêm phần xác địnhvà đặt tên cho vật thể. Trong nghiên cứu và điều tra của mình, hai tác giả này đặc biệt quan trọng quan tâmđến hình dáng và tên gọi của vật thể. Những người trưởng thành hoàn toàn có thể nhận biếtnhững vật thể quen thuộc cả tự tạo và tự nhiên khi nhìn thấy hình vẽ bằng đườngnét hay bóng của vật thể đó. Những dạng bộc lộ đó làm tất cả chúng ta nhận thức ngay lậptức một cách tự nhiên, giống như phản xạ. Khả năng nhận thức này sống sót khi chúng ta14cịn nhỏ và là bẩm sinh. Thậm chí một đứa trẻ chưa biết gì về sự đối sánh tương quan giữa hìnhảnh vật thể và tên gọi của nó cũng hoàn toàn có thể nhận ra vật đó thơng qua hình bóng trắng đencủa vật [ 22 ] ; trái lại, không thể nào gọi tên vật chỉ dựa vào một phần sắc tố và hoavăn của vật đó. Hình dáng của vật có vẻ như ln được ưu tiên khi nhận ra một vậtmới lạ nào đó. Nhiều điều tra và nghiên cứu cho thấy rằng trẻ nhỏ luôn dựa trên hình dáng để liênkết vật thể với tên gọi, ví dụ như Landau đã thấy rằng khi người lớn và trẻ nhỏ đượccho xem một vật lạ có tên là một danh từ đếm được, họ đều liên tưởng đến những vậtthể có hình dáng tương tự như mặc dầu chúng có size và hoa văn khác nhau. Nhậnthức không gian nào cũng chịu ảnh hưởng tác động bởi một trong ba yếu tố nêu trên ( hình học, công dụng và đặc thù ). Nếu nhận thức không gian thiếu những yếu tố trên thì sẽ khiếnNNKG khó để bộc lộ được. Cách thức tư duy khơng gianNNKG được bộc lộ qua q trình quan sát sự vật. Thông tin về không gian rấtđa dạng, nó thu được qua việc nghe, nhìn và tiếp xúc với vật thể. Chính vì thế, sự thểhiện khơng gian là sự tổng hợp những hiệu quả tri nhận bằng thị giác, thính giác và xúcgiác, tổng hợp lại gọi là tính khơng gian [ 22 ]. Điều này được làm rõ qua mạng lưới hệ thống phântích và xu thế hành vi : Sự thể hiệnngôn ngữThông tin từthị giácSự thể hiệnkhông gianThông tin từthính giácThơng tin về sựchuyển độngThơng tin từxúc giácHình 1.1. Hệ thống nghiên cứu và phân tích và khuynh hướng hành viNgơn ngữ không gian bộc lộ những mối quan hệ không gianNNKG bộc lộ phương hướng của những bộ phận tạo thành vật thể. Định hướngvật thể là quan trọng khi miêu tả mối quan hệ không gian giữa những bộ phận. Vật thể15trong mơ hình 3 – D của Marr được cấu thành từ những bộ phận, mỗi bộ phận phân thànhcác phần khác nhau. Xác định hướng của những bộ phận rất quan trọng khi thực thi cácnhiệm vụ phi ngôn từ như phép xoay trong tâm lý và đặc biệt quan trọng là quan trọng khi miêutả những bộ phận đó. Có ba trục theo triết lý của Marr và Biederman về hình dạng củavật thể là trục tạo phát, trục chỉ phương và trục chỉ hướng. Ba trục này chia vật thểthành những vùng, phân biệt vùng trên – dưới, trước – sau của vật. Dựa vào những vùngnày, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể miêu tả một đối tượng người dùng theo những vùng không gian một cách khoahọc. NNKG bộc lộ những mối quan hệ không gian như hình dạng, vị trí, độ lớn, khoảng cách giữa những vật. Khi quan sát mặt phẳng của vật, hoàn toàn có thể dùng những từ ngữ để miêutả về hình dạng khơng gian hai chiều như hình vng, hình trịn, hình trái xoan, hìnhthang … Bên cạnh đó, dùng những tính từ để miêu tả đặc thù đặc thù của vật. Hoffmanvà Richards ( 1984 ) và Herskovits ( 1986 ) đã chỉ ra rằng, những bộ phận của một vật códạng lồi hay lõm khơng chỉ được diễn đạt là trên, dưới và những cạnh mà nó cịn được mơtả là dài hay ngắn, sâu hay nông và rộng hay hẹp tuỳ theo chiều trục của nó [ 21 ]. Giới từ khơng gian biểu lộ vị trí của những đối tượng người dùng. Việc biểu lộ ngôn từ vềvị trí của một đối tượng người tiêu dùng địi hỏi ba yếu tố : đối tượng người tiêu dùng hình thái được xác lập ( figure ), đối tượng người tiêu dùng tham chiếu ( reference object, còn gọi là ground ) và mối quan hệ của chúng. Trong tiếng Anh, những đối tượng người dùng hình thái và đối tượng người tiêu dùng tham chiếu được mã hóa thànhcụm danh từ ; những mối quan hệ được mã hóa thành giới từ không gian, với những đốitượng tham chiếu, xác lập một khu vực mà những đối tượng hình nằm trong đó. Đốitượng tham chiếu phải lớn, không thay đổi, và đặc biệt quan trọng trong toàn cảnh thiên nhiên và môi trường chúngthường là những địa điểm nổi tiếng. Ví dụ, trong câu ” Con mèo đang nằm trên tấmthảm. ” đối tượng hình thái ( con mèo ) nằm trong khu vực được diễn đạt bằng cụm giới từtrên tấm thảm. Khu vực lần lượt diễn đạt bởi đối tượng người tiêu dùng tham chiếu ( tấm thảm ) và mốiquan hệ không gian biểu lộ bằng giới từ trên ( nghĩa là tiếp xúc với mặt phẳng của đốitượng tham chiếu ). Như vậy, yếu tố quan trọng khi miêu tả nơi chốn là những giới từ. Dođó, để biểu lộ quan hệ khơng gian bằng NNKG đa phần những tác giả đã tập trung chuyên sâu vào việcdùng giới từ không gian .

Source: https://vh2.com.vn
Category : Trái Đất