Kết luận sư phạm về tình cảm của học sinh tiểu học

Đối tượng của cấp tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi. Học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ và trong sáng. Ở mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao động nghề nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình.

Trong sáu năm đầu tiên của cuộc đời, các em tìm hiểu môi trường xung quanh qua bản năng và các giác quan của mình. Ở giai đoạn tiếp theo, đứa trẻ từ 6-11 tuổi sẽ tiếp cận thế giới thông qua cả lý trí và suy nghĩ. Do đó, đây là độ tuổi của những câu hỏi, trẻ có vô số câu hỏi đặt ra cho người lớn và cần câu trả lời hợp lý, không lấp liếm hay qua loa.

Bạn đang đọc: Kết luận sư phạm về tình cảm của học sinh tiểu học

Có thể bạn quan tâm

• Mỹ Linh ca sĩ sinh năm bao nhiêu?
• Học bổng thạc sĩ được tài trợ đầy đủ mà không cần IELTS 2023
• M của bari bằng bao nhiêu?
• Kết quả Round Rock Classic 2023
• Khi bạn bắt đầu lớp học 2023

Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học là thực thể đang hình thành và tăng trưởng cả về mặt sinh lý, tâm ý, xã hội những em đang từng bước gia nhập vào xã hội quốc tế của mọi mối quan hệ. Do đó, học viên tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lượng như một công dân trong xã hội, mà những em luôn cần sự bảo trợ, trợ giúp của người lớn, của mái ấm gia đình, nhà trường và xã hội .Học sinh tiểu học dễ thích nghi và tiếp đón cái mới và luôn hướng tới tương lai. Nhưng cũng thiếu sự tập trung chuyên sâu cao độ, năng lực ghi nhớ và quan tâm có chủ định chưa được tăng trưởng mạnh, tính hiếu động, dễ xúc động còn thể hiện rõ nét. Trẻ nhớ rất nhanh và quên cũng nhanh. Đối với học viên tiểu học có trí nhớ trực quan hình tượng tăng trưởng chiếm lợi thế hơn trí nhớ từ ngữ logíc. Tư duy của trẻ nhỏ mới đến trường là tư duy đơn cử, dựa vào những đặc thù trực quan của đối tượng người tiêu dùng và hiện tượng kỳ lạ đơn cử. Trong sự tăng trưởng tư duy ở học viên tiểu học, tính trực quan đơn cử vẫn còn bộc lộ ở những lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần sang tính khái quát ở những lớp cuối cấp .Đối với học viên tiểu học, những em có trí nhớ trực quan tăng trưởng chiếm lợi thế hơn trí nhớ từ ngữ. Ví dụ những em sẽ miêu tả về một chú chim bồ câu thuận tiện hơn sau khi xem hình ảnh hơn là nghe định nghĩa bằng lời nói rằng chim bồ câu thuộc họ chim, có hai cái cánh, biết đẻ trứng Vì vậy, trẻ lúc này chỉ chăm sóc chú ý quan tâm đến những môn học có vật dụng, tranh vẽ trực quan sinh động, mê hoặc, có game show hoặc có cô giáo êm ả dịu dàng. Ngoài ra, trẻ vẫn còn thiếu sự tập trung chuyên sâu cao độ, năng lực ghi nhớ và chú ý quan tâm có chủ định, có tính hiếu động và dễ xúc động. Trẻ nhớ rất nhanh nhưng quên cũng rất nhanh .

Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên cần nắm chắc đặc điểm này. Vì vậy, trong dạy học lớp ghép, giáo viên cần đảm bảo tính trực quan thể hiện qua dùng người thực, việc thực, qua dạy học hợp tác hành động để phát triển tư duy cho học sinh. Giáo viên cần hướng dẫn học sinh phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, khả năng phán đoán và suy luận qua hoạt động với thầy, với bạn.

Xem thêm: Thông tư 30/2022/TT-BTC hướng dẫn cơ chế tài chính thực hiện Đề án Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ giáo dục đại học

Khi nói về đặc thù tâm ý của học viên tiểu học, yếu tố tình thân, tình bạn, cũng là một yếu tố rất quan trọng trong quy trình tăng trưởng của trẻ ở lứa tuổi này. Đối với học viên tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt quan trọng vì nó kết nối nhận thức với hoạt động giải trí của trẻ nhỏ. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ nhỏ nhận thức tốt và thôi thúc những em hoạt động giải trí đúng đắn .Ở lứa tuổi này, đời sống xúc cảm, tình cảm của những em khá nhiều mẫu mã, phong phú và cơ bản là mang trạng thái tích cực. Các em kinh ngạc, lạ lẫm nhưng cũng nhanh gọn bắt nhịp làm quen với bạn mới, bạn cùng lớp. Trẻ tự hào vì được gia nhập Đội, hãnh diện vì được cha mẹ, thầy cô nhìn nhận cao hay giao cho những việc làm đơn cử. Các em đã biết điều khiển và tinh chỉnh tâm trạng của mình, thậm chí còn còn biết che giấu khi thiết yếu. Học sinh tiểu học thường có tâm trạng vô tư, sảng khoái, vui mắt, đó cũng là những điều kiện kèm theo thuận tiện để giáo dục cho những em những chuẩn mực đạo đức cũng như hình thành những phẩm chất trí tuệ thiết yếu .Ngoài ra tâm lí của học viên dân tộc bản địa còn thể hiện ở việc thiếu nỗ lực, thiếu năng lực phê phán và cứng ngắc trong hoạt động giải trí nhận thức. Học sinh hoàn toàn có thể học được tính cách hành vi trong điều kiện kèm theo này nhưng lại không biết vận dụng kỹ năng và kiến thức đã học vào trong điều kiện kèm theo thực trạng mới. Vì vậy trong môi trường tự nhiên lớp ghép giáo viên cần chăm sóc tới việc việc tăng trưởng tư duy và kiến thức và kỹ năng học tập cho học viên trong môi trường tự nhiên nhóm, lớp. Việc học tập của những em còn bị chi phối bởi yếu tố mái ấm gia đình, điều kiện kèm theo địa lý và những yếu tố xã hội khác yên cầu nhà trường, mái ấm gia đình, xã hội cần có sự tích hợp ngặt nghèo để tạo động lực học tập cho học viên .Tư liệu tìm hiểu thêm : https://www.misa.com.vn/tin-tuc/chi-tiet/newsid/51564/Tam-ly-cua-hoc-sinh-Tieu-hoc

Xem thêm: Mẫu bảng đánh giá công chức cuối năm 2022 mới nhất

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌCĐỀ CƯƠNG TÂM LÍ HỌC LT VÀ SPTH    CÂU HỎI : Câu 1 : Phân tích quy trình nhận thức của HSTH ( tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởngtượng ) ? Nêu hướng thôi thúc sự nhận thức cho học viên tiểu học ? Câu 2 : Phân tích đặc thù tình cảm của HSTH và phương hướng giáo dục tìnhcảm cho trẻ ? Câu 3 : Khái niệm về hoạy động học, đặc thù ( thực chất ) phương hướng tổ chứchoạt động học tập cho trẻ ? Câu 4 : Động cơ là gì ? Các loại động coe học tập ở HSTH ? Phương hướng giáo dụcđộng cơ cho trẻ ? Câu 5 : Kĩ năng, kĩ xảo là gì ? Các nhu yếu tâm lí về hình thành kĩ năng, kĩ xảo choHSTH ? Câu 6 : Trí tuệ là gì ? Trình bày những chỉ số tăng trưởng của trí tuệ. Cho ví dụ minh họa. Nêu phương hướng thôi thúc sự tăng trưởng trí tuệ ? Câu 7 : Phân tích thực chất tam lí của quy trình giáo dục Đạo đức ở tiểu học ? phương hướng giáo dục đạo đức ? Câu 8 : Phân tích nhóm năng lượng dạy học của người giáo viên ? Phương hướng rènluyện năng lượng đó cho bản thân ? TRẢ LỜI : Câu 1 : Quá trình nhận thức của HSTH : a ) Tri giác : là quy trình nhận thức phản ánh một cách toàn vẹn những thuộc tínhbên ngoài của sự vật hiện tượng kỳ lạ khi chúng đang trực tiếp tác động ảnh hưởng vào cácgiác quan của ta.  Tri giác của HS mạng tính đại thể, không dữ thế chủ động, ít đi sâu vào chi tiết cụ thể, do đó cácem phân biệt những đối tượng người dùng còn chưa đúng mực, dễ mắc sai lầm đáng tiếc, có khi còn lẫn lộn. VD : chúng khó phân biệt được cây mía và cây sậy, số 6 – số 9, chữ “ ít ” – chữ “ tí ” … Tuy nhiên không nên nghĩ rằng HSTH ( lớp 1,2 ) chưa có năng lực nghiên cứu và phân tích, táchcác tín hiệu, những cụ thể nhỏ của một đối tượng người tiêu dùng nào đó. Vấn đè là ở chỗ khi trigiác, sự nghiên cứu và phân tích một cách có tổ chức triển khai và thâm thúy ở HS những lớp đầu bậc tiểu họccòn yếu. như vậy những em thường “ tóm gọn ” sự vật về hàng loạt, đại thể để tri giác. VD : khi giáo viên cho những em quan sát con sóc rất đẹp, sau đố cất bức tranh và yêucầu những em vẽ lại con sóc đó thì hầu hết những em không nhớ được nhiều cụ thể. Chúng hỏi nhau con sóc có màu gì ? Mắt như thế nào ? Có ria mép hau không ?  Ở những lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của những em thường gắn với hành vi, với hoạtđộng thực tiễn. Tri giác sự vật có nghĩa là cầm nắm, sờ mó vật đó. Chỉ có những gì1ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC      tương thích với nhu yếu của HS, những gì những em thường gặp trong đời sống gắn liềnvới hoạt động giải trí của chúng hoặc giáo viên hướng dẫn thì mới được những em tri giác. Vìthế, giáo dục cần vận dụng nguyên tắc “ trăm nghe ko bằng 1 thấy, trăm thấy kobừng 1 làm ”. Tính xúc cảm biểu lộ rõ trong việc những em tri giác trước hết là những sự vật, dấuhiệu, những đặc thù nào trực tiếp gây cho những em xúc cảm. Vì thế, những cái trựcquan sinh động, cái bùng cháy rực rỡ được những em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cựccho chúng. Tri giác và nhìn nhận thời hạn, ko gian của HSTH còn hạn chế. Về trigiác độ lớn, những em còn gặp khó khăn vất vả trong việc quan sát những vật có size quánhỏ hoặc quá lớn. VD : Các em cho rằng toàn cầu to bằng mấy tỉnh. Con vi trùng nhỏ bằng mấy hạt tấm … Về tri giác time những em thấy khó tưởng tượng “ rất lâu rồi ”, “ thế kỷ ”, “ kỷnguyên ” … Nhưng lại tri giác tốt những “ đơn vị chức năng ” time như ngày, giờ, tuần … Tri giác của HSTH tăng trưởng trong quy trình học tập. Sự tăng trưởng này diễn ra theohướng ngày càng tăng trưởng hơn, không thiếu hơn, phân hóa có rõ ràng hơn, có chọn lọchơn. Vì vậy HS những lớp cuối tiểu học đã biết tìm ra tín hiệu đặc trưng của đốitượng, biết phân biệt sắc thái của những chi tiết cụ thể để đi đến nghiên cứu và phân tích, tổng hợp và tìmra mối liên hệ giữa chúng. KLSP : – Tri giác của HSTH đc tăng trưởng trong qtrình dạy học, GV phải tổ chức triển khai cho trẻqsát nhiều sự vật và quy mô ở xung quanh trẻ. Cần phải hướng dẫn cho trẻ cáchqsát từ đơn thuần đến phức tạp. – Trong dạy học, cần phải use vật dụng trực quan và chú ý quan tâm đến những quy luật của trigiác. – Cần phải use khôn khéo vật dụng trực quan như tranh vẽ với ngôn từ của GV. – Huy động nhiều giác quan của HS khi quan sát sv, ht. b ) Trí nhớ : là qtrinh tâm lí phản ánh những kinh nghiệm tay nghề đã có của cá nhândưới hình thức hình tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn làm Open lạinhững điều mà con ng đã trải qua. Do hoạt động giải trí của mạng lưới hệ thống tín hiệu thứ nhất ở HS lứa tuổi này chiếm lợi thế hơnHT tín hiệu 2 nên trí nhớ trực quan – hình tượng được tăng trưởng hơn trí nhớ từngữ – logic. Chẳng hạn, những em nhớ và giữ gìn đúng chuẩn những sự vật, hiện tượngcụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời lý giải dài dòng. Ở đầu cấp tiểu học, những em có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đilặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu hết những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu họctập đó. Cho nên, những em thường học thuộc lòng tài liệu học tập theo đúng từng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình. Do đócác em dễ học thuộc lòng bài thơ, đoạn văn, bảng cộng trừ nhân chia. Đặc điểm này do những nguyên do sau : Ghi nhớ máy móc của những em thường chiếm lợi thế. 2 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC  HS chưa hiểu đơn cử cần ghi nhớ cái gì, ghi nhớ trong bao lâu ? Trong khi đó giáoviên lại ít chăm sóc hướng dẫn những em ghi nhớ theo điểm tựa.  Ngôn ngữ của những em HS lớp 1, lớp 2 còn bị hạn chế. Đối với chúng việc nhớ lạitừng câu, từng chữ thuận tiện hơn dùng lời lẽ của mình để miêu tả lại một sự kiện, hiện tượng kỳ lạ nào đó.  Nhiều HSTH còn chưa biết tổ chức triển khai việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơđồ logic và dựa vào những điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết kiến thiết xây dựng dàn ý tài liệu cầnghi nhớ.  Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của HS pháp luật. Tất nhiên, điều này cũng còn tùy thuộc vào kiến thức và kỹ năng phân biệt và phân biệt cácnhiệm vụ ghi nhớ ( nguyên văn định lý, định luật, công thức quan trọng, nhớ ýchính của đoạn văn … ). Hiểu mục tiêu của ghi nhớ và tạo ra những tâm thế thíchhợp là tác nhân rất quan trọng để HSTH ghi nhớ tốt tài liệu học tập.  Đến cuối bậc tiểu học, trí nhớ của những em có sự đổi khác cơ bản, HS biết tổ chứcquá trình ghi nhớ nên ghi nhớ có ý nghĩa chủ yếu. Các em biết đặt ra những yêucầu và mục tiêu của trách nhiệm cần ghi nhớ và hiệu suất cao của ghi nhớ có chủ địnhphụ thuộc lớn vào mức độ tích cực trí tuệ, vào việc nắm vững những giải pháp tổchức và điều khiển và tinh chỉnh sự ghi nhớ, giữ gìn của bản thân. KLSP : – Tăng cường tổ chức triển khai những hoạt động giải trí học tập cho HSTH để tạo ra tâm thế, hứngthú ghi nhớ tốt, GV phải dạy cho những em thủ pháp ghi nhớ tài liệu học tập, chỉcho những em đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học kinh nghiệm, tránh để những em ghinhớ máy móc, chỉ học vẹt …. – Tạo điều kiện kèm theo để những em ghi nhớ lâu bền hơn và vững chắc so với tài liệu học tập. – Tạo điều kiện kèm theo cho HS nỗ lực, ý chí trong quy trình ghi nhớ và tái hiện tài liệu. Đặc biệt là phải kêu gọi nhiều giác quan, nhiều thủ pháp trong quy trình ghinhớ. – Bài giảng đơn thuần, dễ hiểu. – Cần có những hoạt động giải trí khuyến khích HS ghi nhớ thông tin mới. – Những thông tin cần nhớ lâu dài hơn, cần sử dụng thì liên tục gợi lại. – Hạn chế kiểm tra yên cầu ghi nhớ máy móc, khuyến khích những em ghi nhớ ýnghĩa. c ) Tư duy : là qtrinh nhận thức phản ánh những thuộc tính thực chất, những mối liênhệ quan hệ bên trong có tính quy luật của sv, ht trong hiện thực khách quan màtrước đó ta chưa biết.  Tư duy trẻ đầu cấp là tư duy đơn cử, mang tính hình thức bằng cách dựa vào nhữngđặc điểm trực quan của những đối tượng người dùng và hiện tượng kỳ lạ đơn cử. Ví dụ, trong những giờtoán tiên phong ở lớp, khi giải những bài toán HS phải dùng que tính, dùng những ngón taylàm phương tiện đi lại. Điều đó có nghĩa là việc giám sát của những em phải gắn với nhữngvật đơn cử. VD : cô giáo ra bài toán : “ Nếu con vịt có 3 chân thì 2 con vịt có baonhiêu chân ? ”. Nhiều em lúng túng, chúng vướng mắc vì làm gì có vịt 3 chân. Nhưvậy, tư duy của những em chưa thoát khỏi tính đơn cử, chưa nhận thức được ý nghĩa3ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC    d ) của từ nếu. Nếu con vịt có 3 chân là một giả định không có thật, những em chưa biếtsuy luận từ giả định này để rút ra kết luận. Chính vì đặc thù này nên những em dễmắc sai lầm đáng tiếc trong tư duy. Khi khái quát hóa, HS đầu cấp thường chăm sóc đến tín hiệu trực quan, bề ngoàicó tương quan đến công dụng của đối tượng người tiêu dùng. VD : trăng chiếu sáng, con ngựa để cưỡivà chở sản phẩm & hàng hóa … Nhờ hoạt động giải trí học tập, trình độ nhận thức dần tăng trưởng, cuốibậc tiểu học, những em biết dựa vào thực chất bên trong của nó để khái quát thành quyluật, khái niệm. Trên cơ sở đó những em biết phân loại và phân hạng dựa vào những dấuhiệu chung. VD : những em hoàn toàn có thể xếp 10 qua tính với 10 độ dài khác nhau ( hoàn toàn có thể hơnnhau đều đặn ), trẻ hoàn toàn có thể xếp những que tính ấy theo chiều tăng dần hoặc giảm dần. Hoạt động nghiên cứu và phân tích – tổng hợp còn sơ đẳng. HS những lớp đầu bậc tiểu học chủ yếutiến hành hoạt động giải trí nghiên cứu và phân tích – trực quan – hành vi khi tri giác trực tiếp đốitượng. HS cuối bậc học này hoàn toàn có thể nghiên cứu và phân tích đối tượng người dùng mà không cần tới tri giácđối tượng đó. HS ở những lớp này có năng lực phân biệt những tín hiệu, những khíacạnh khác nhau của đối tượng người tiêu dùng dưới dạng ngôn từ. Việc học tiếng Việt và số họcsẽ giúp HS biết nghiên cứu và phân tích và tổng hợp. Khi học tiếng Việt, HS biết nghiên cứu và phân tích quanhệ giữa âm và vần âm, phân biệt từng chữ riêng không liên quan gì đến nhau, tổng hợp những từ thành câu. Học số học gắn với công dụng trừu tượng hóa số lượng ( nhờ có sự nghiên cứu và phân tích ) khỏi ýnghĩa đơn cử của những số lượng đó với kỹ năng và kiến thức nghiên cứu và phân tích những dữ kiện của bài toán. Trong phán đoán và suy luận, trẻ đầu bậc tiểu học thường chỉ phán đoán 1 chiều, dựa theo 1 dấu hiêu duy nhất nên phán đoán của những em mang tính khẳng định chắc chắn. Các em thường lẫn lôn nguyên do và tác dụng. Chẳng hạn, những em biết rằng quảcầu sắt kẽm kim loại biết đốt nóng thì nở ra, nhưng không hề vấn đáp thắc mắc : “ Một thanhkim loại bị đốt nóng thì có nở ra hay ko ? ”. Ở cuối bậc tiểu học, những em đã biết dựavào tín hiệu thực chất và ko thực chất để phán đoán, nhìn nhận sự vật theo nhiềuchiều, có năng lực lập luận, suy luận. KLSP : – Phải bảo vệ tính trực quan trong dạy học và làm phong phú và đa dạng vốn hiểu biết, kinh nghiệm tay nghề. – Tạo điều kiện kèm theo cho những em nắm khái niệm 1 cách đúng chuẩn và biết vận dụng. – Phải tổ chức triển khai hoạt động giải trí học tập cho HS sao cho những em luôn use thao tác tư duy. GV phải luôn quan tâm đến tăng trưởng thao tác tư duy. – Thường xuyên đưa ra trường hợp có yếu tố, chú ý quan tâm “ trường hợp có yếu tố ” phảivừa sức. – Phát triển tư duy gắn liền với rèn luyện ngôn từ, cảm xúc, tri giác và bồidưỡng vốn sống, kinh nghiệm tay nghề cho những em. Tưởng tượng : là một quy trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trongkinh nghiệ của cá thể bằng cách kiến thiết xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở nhữngbiểu tượng đã có. Nếu tưởng tượng tăng trưởng không rất đầy đủ thì nhất định HS sẽ gặp khó khăn vất vả tronghành động. Chẳng hạn khi những em học địa lý thì nhất thiết phải có những hình tượng vềcảnh quan, phong tục, khí hậu của những n-ớc ; tưởng tượng trong khoảng trống rất cầnkhi HS học toán … 4 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌCo Tưởng tượng của HSTH đc hình thành, tăng trưởng trong hoạt động giải trí học và những hoạtđộng khác of những em. Tưởng tượng của HSTH đã tăng trưởng và phong phú và đa dạng hơn sovới lứa tuổi trước. Đây là lứa tuổi thơ mộng giúp cho tưởng tượng tăng trưởng. Tuyvậy, tưởng tượng của những em còn tản mạn, chưa có tổ chức triển khai. o Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn thuần, hay biến hóa, chưa vững chắc. Càng vềnhững năm cuối bậc học, tưởng tượng của những em càng gần hiện thực hơn. Sở dĩnhư vậy là vì những em đã có kinh nghiệm tay nghề phong phú và đa dạng hơn ; đồ chơi của HSTH đòihỏi phải “ thật ” hơn đồ chơi của trẻ nhỏ mẫu giáo. Về mặt cấu trúc hình tượng, tưởngtượng của những em chỉ lặp lại hoặc đổi khác chút ít về kích cỡ, về hình dạngnhững hình ảnh đã tri giác đc. VD : những em HS lớp 1 thường vẽ ng ném viên đá cótay to hơn chân. Các em HS lớp 4, lớp 5 đã có năng lực nhào nặn, gọt giũa nhữnghình tượng cũ để phát minh sáng tạo ra những hình tượng mới. Sở dĩ như vậy là vì những em đãbiết dựa vào ngôn từ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượnghơn. o Tưởng tượng tái tạo từng bước đc triển khai xong gắn liền với những hình tượng đã trigiác trước đây hoặc tạo ra những hình tượng tương thích với những điều diễn đạt, sơ đồ, hình vẽ … Cái hình tượng của tưởng tượng từ từ trở nên hiện thực hơn, phản ánhđúng đắn nội dung những môn học, nội dung những câu truyện những em đã học đc, khôngcòn bị đứt đoạn mà như nhau lại thành một mạng lưới hệ thống. Như vậy, tưởng tượng củaHSTH đã mất dần, thoát khỏi ảnh hưởng tác động của những ấn tượng trực tiếp, mặt khác, tính hiện thực trong tưởng tượng của HS gắn liền với sự tăng trưởng của tư duy vàngôn ngữ. o Cuối dùng, cần quan tâm đến một đặc thù nữa về trí tưởng tượng của HSTH mà đôikhi ng-ời lớn hiểu nhầm rằng đó là bộc lộ của sự nói dối. Trẻ 7 tuổi nhiều lúc saymê kể lại một vấn đề không có thật nào đó một cách không chủ định và hoàn toànkhông chủ tâm làm đa dạng và phong phú cho câu truyện mình kể. Đây là biểu lộ cụ thểcủa sự quyện chặt giữa sự tưởng tượng đa dạng và phong phú với hiện thực. Trẻ bịa đặt mộtcách hồn nhiên vì nó muốn làm cho ng khác thú vị với câu truyện của mình, muốn làm cho họ chú ý quan tâm đến câu truyện đó hơn. Khắc phục thực trạng này là điềucần thiết nhưng phải thận trọng, tế nhị, khéo kéo. KLSP : – Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hthành hình tượng trải qua sự mô tảbằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ. – Khéo léo sử dụng ngôn từ vs vật dụng trực quan dạy học. – Ngôn ngữ đúng chuẩn, giàu nhạc điệu và tình cảm của giáo viên là nhu yếu bắtbuộc. – Trong dạy học, giáo viên cần sử dụng vật dụng và tài liệu dạy HS sinh động. – Phim tài liệu học tập hoàn toàn có thể đc diễn đạt bằng hình vẽ, biểu đồ, quy mô. Chẳnghạn, phim miêu tả quy trình nảy mầm, quy trình luân chuyển chất dinh dưỡng trongcây xanh … – Trong nhà trường cần phải coi trọng đúng mức những môn vẽ, bằng tay thủ công … Câu 2 : TÌNH CẢM : là thái độ biểu lộ sự rung cảm của con ng so với sv, ht cóliên quan đến nhu yếu động cơ của họ. 5 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC      Đặc điểm tình cảm : Ở HSTH, những em dễ xúc cảm trước quốc tế, sắc tố, hình ảnh đẹp đó là nhữngxúc cảm : yêu quý, hứng thú, phấn khởi … Tình cảm của những em mang đặc thù cụthể, trực tiếp. VD : những em thường vui sướng khi đc điểm tốt, buồn khi bị điểm kém, dễ khóc trước nhứng thực trạng thương tâm … khi những em tập trung chuyên sâu tâm lý, tathường thấy nét mặt của những em lúc vui tươi khi xử lý đc yếu tố, lúc không dễ chịu, cau có khi gặp chuyện khó khăn vất vả. Có những bài kiểm tra ta thấy những em không trìnhbày những kỹ năng và kiến thức cơ bản của đề bài nhu yếu, mà kể ra những ví dụ khi thầy, côgiáo giảng bài làm những em thú vị, xúc động. Trẻ thường thể hiện tình cảm củamình chân thực, hồn nhiên, chưa biết ngụy trang. Vì vậy, trẻ hoàn toàn có thể khóc trước mặtcô giáo, bè bạn khi bị điểm kém, cười tươi khi đc khen … Xúc cảm, tình cảm của những em gắn liền với đặc thù trực quan, hình ảnh đơn cử. Vídụ, khi giảng bài cô giáo sử dụng vật dụng dạy học đẹp, sắc tố tỏa nắng rực rỡ, những em reolên ‘ ‘ đẹp quá ‘ ‘, ‘ ‘ thích quá ‘ ‘ … Do đó, những bài giảng khô khan, khó hiểu, nặng về lýluận chẳng những không tạo dựng đc cho HS những cảm hứng tích cực mà còn làmcho những em stress, chán nản, căng thẳng mệt mỏi … Tình cảm của trẻ can đảm và mạnh mẽ, khó ngưng trệ, khó làm chủ tình cảm của mình. Cuốibậc, năng lượng làm chủ tình cảm khá hơn, biết kìm nén, che dấu biểu lộ bênngoài. Vd : nếu ở trẻ lớp 1, tính xung động bộc lộ bằng tình cảm của trẻ như cườitrong giờ học, khóc trước mặt mọi ng khi bị khiển trách … thì trẻ lớp 2,3 đã bắt đầuthể hiện sự kìm giữ trong bộc lộ tình cảm : trẻ hoàn toàn có thể cười nhưng biết lấy tay chemiệng, vẫn khóc nhưng cúi mặt để khóc … Tình cảm của HSTH chưa bền vững và kiên cố, chưa thâm thúy, hay đổi khác tâm trạng, sởthích. Điều này biểu lộ ở sự chuyển hóa xúc cảm : những em co thể khóc đó nghưngrồi cười ngay. Các em đang thích đối tượng người dùng này nhưng nếu có đối tượng người dùng khác thíchhơn, mê hoặc hơn thì dễ bị hấp dẫn vào đấy và quên béng đi đối tượng người tiêu dùng cũ. VD : cóem HS lớp 3 đầu năm học vấn đáp rất thích môn tập đọc vì cô giáo đọc rất haynhưng cuối năm học lại thích môn toán vì cô giáo dạy thay rất dễ hiểu. Cuối bậc tiểu học, Open những rung động mới như tình cảm đạo đức, tình cảmnghĩa vụ, lĩnh hội chuẩn mực mới, tình bạn mới Open rung cảm. Các em cónhuwngc tình cảm đbiệt đ / v ng thân trong mái ấm gia đình, thầy cô giáo. Những tình cảmđó có vị trí trong những em và thậm chí còn nó hoàn toàn có thể là động cơ học tập “ Học để bố mẹvui lòng ”, “ học để cô giáo hài lòng ”, … Tình cảm bạn hữu trong lớp cũng đc hìnhthành. Các em chọn bạn thường dựa vào đức tính dũng mãnh, hay trợ giúp bạn hữu … Tình cảm thẩm mĩ cũng đc tăng trưởng mạnh. Các em thích cái đẹp trong thiênnhiên : hoa lá, cây cối, chim chóc .. ; yêu động vật hoang dã trong nhà. Nhiều em còn thể hiệnsự ham thích hội họa, âm nhạc, … không những thế những em còn biết trân trọng cáiđẹp đó là ko ngắt hoa, bẻ cành, biết chăm nom vật nuôi, …. KLSP : – Muốn giáo dục tình cảm cho HSTH cần phải đi từ những hình ảnh trực quan, sinhđộng. Vì vậy trong dạy học việc sử dụng vật dụng dạy học đẹp, đúng quy cách, những thí nghiệm mê hoặc, những quy mô sinh động ko những giúp những em nămvững tri thức mà còn tác động ảnh hưởng đến tình cảm đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ. 6 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC – Muốn giáo dục tình cảm cho HS phải khôn khéo, tế nhị khi tác động ảnh hưởng đến những em. Đối vs Hs phải vừa thương, vừa nghiêm. – Đưa những em vào trong những hoạt động giải trí đơn cử ( học tập, lao động, đi dạo, thể dục thểthao, văn nghệ … ) để những em tiếp xúc vs sv, ht từ đó củng cố tình cảm, xúc cảm. – Nắm đc đặc thù tình cảm và biết đc phương hướng giáo dục tình cảm cho những em. – Tìm cách gợi lại những xúc cảm cũ để làm cơ sở tạo nên những xúc cảm mới. – Trong giáo dục tình cảm cho HSTH, phải có sự thông nhất giữu GĐ-NT-XH, đbtrong nghành nghề dịch vụ tình cảm đạo đức. a.     b. c. Câu 3 : Hoạt động học là hoạt động giải trí đặc trưng của con ng đc tinh chỉnh và điều khiển bởi mục đíchtự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, những hình thức, hành vi vànhững hoạt động giải trí nhất định. * Bản chất của hoạt động giải trí họcHoạt động học chỉ phát sinh, hình thành và tăng trưởng ở trẻ nhỏ từ 6 tuổi khi bắt đầuđi học nhờ giải pháp nhà trường. Phương pháp nhà trường gồm có nội dungdạy học, chiêu thức sở hữu tri thức ( cách học ) và tổ chức triển khai cho HS lĩnh hội trithức ( từ phía nhà trường ) một cách chuyên biệt. Hoạt động học có những đặc thù sau : Đối tượng của hoạt động học là mạng lưới hệ thống tri thức và kĩ năng, kĩ xảo tươngứng. Đối tượng của hoạt động học là tri thức, khái niệm khoa học, kiến thức và kỹ năng và kỹ xảo … Cái đích mà hoạt động giải trí học hướng tới là bằng hoạt động giải trí của mình, HS chiếm lĩnhtri thức, khái niệm, mạng lưới hệ thống kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo tương ứng – tổng thể những cái đó nằmtrong nền văn minh quả đât. Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo sống sót bên ngoài HS, HS chỉ hoàn toàn có thể sở hữu nó và táitạo những tri thức đã có trong nền văn hóa truyền thống để chuyển vào bên trong. Để sở hữu tri thức HS phải tích cực, tự giác, có ý thức cao trong học tập. Qua chiễm lĩnh đc đối tượng người dùng, những tính năng tâm lí đc hình thành và tăng trưởng.  Muốn học có tác dụng thì người học phải tích cực thực thi những hđ học tậpbằng chính ý thức, tự giác, và năng lượng trí tuệ của bản thân. Hoạt động học làm đổi khác chính bản thân mình chủ thể của hoạt động giải trí đó ( HS ).  Tri thức, k / năng, k / xảo tồn trại bên ngoài HS, bằng hoạt động giải trí of mình HS đãchuyển tri thức, k / năng, k / xảo vào trong đầu. Nhờ vậy, kinh nghiệm tay nghề, tri thứcở HS tăng, HS đã đổi khác về tâm lí, nhân cách.  Sự đổi khác tâm lí của HS cao hay thấp nhờ vào vào chính bản thân HS, vào tính tích cực ở HS.Hoạt động học là hoạt động giải trí có tính tự giác cao, đc tinh chỉnh và điều khiển một cách có ýthức nhằm mục đích lĩnh hội nền văn minh trái đất.  Hoạt động học tập của HS có kquả cao là khi việc học tập của những em tựgiác, tự nguyện, ko có ự gò bó, ép buộc.  Hoạt động học tập đạt tác dụng tốt còn nhờ vào vào việc tổ chức triển khai hđộng họctập 1 cách khoa học, tương thích vs những đk of ng học.  Hoạt động học tập đạt tác dụng tốt nhờ vào vào nhà sư phạm vs ý thức cao trongviệc tổ chức triển khai dạy học, lựa chọn nội dung, chiêu thức, hình thức tương thích. 7 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌCỞ đây có hai yếu tố cần chú ý quan tâm : + Sự tiếp thu tri thức, kỹ năng và kiến thức, kỹ xảo nhờ sự học hoàn toàn có thể diễn ra trong hoạt độngthực tiễn ở một trường hợp đơn cử. Do đó, thường thì những tri thức đó mangtính kinh nghiệm tay nghề, giúp con ng sử dụng nó trong trường hợp quen thuộc, nhưng conng thường không lý giải đc cơ sở khoa học của chúng. + Trong khi đó hoạt động học mang tính tự giác cao, đối tượng người tiêu dùng hoạt động giải trí họctrùng với động cơ thôi thúc hoạt động học. Những tri thức, khái niệm khoa học … đã đc những nhà khoa học tinh chế, chắt lọc và tổ chức triển khai lại ( tức là có sự gia công sưphạm ) và mang vào nhà trường. Đó là con đường lý luận trong việc chiếm lĩnhkhái niệm khoa học mang tính khái quát. Do đó, tri thức khái niệm khoa học, kỹnăng, kỹ xảo … đc hình thành trong hoạt động giải trí mang tính mạng lưới hệ thống không chỉ đúngcho một trường hợp đơn cử nào đó, mà thích hợp cho cả những thực trạng tựa như.  Do vậy, phải thay đổi quan hệ của thầy và trò. Thầy thay đổi hđ của trò, trò tự hđ đểlàm ra cái mà mình muốn có. Sự trao đổi, hợp tác giữa những người cùng học dưới sựđiều khiển của thầy là điều kiện kèm theo quan trọng bảo vệ tác dụng học tập cao. d. Hoạt động học không chỉ hướng tới và sở hữu khái niệm khoa học, kỹnăng, kỹ xảo …, mà còn hướng tới và tiếp thu cả những tri thức về cách thứchoạt động ( cách học ). Do đó, giáo viên tiểu học không chỉ là ng dạy tri thức. ởnhững lớp đầu bậc tiểu học, việc dạy tri thức, khái niệm và dạy cách học phải trởthành mục tiêu của từng giờ lên lớp. Khi cách học đã đc hình thành thì nó trởthành phương tiện đi lại, công cụ để liên tục sở hữu những tri thức cao hơn ở những lớpcuối bậc tiểu học. Vì vậy, việc hình thành hoạt động học phải đc giáo viên ý thứcvà phải xem là một trong những mục tiêu quan trọng của hoạt động giải trí ấy.  Vì vậy, trách nhiệm của GV ko chỉ đơn thuần là dạy tri thức, kĩ năng, kĩ xảo màđồng thời cần dạy tri thức và phương pháp học cho HS.KLSP ( Phương hướng tổ chức triển khai hđộng học ) : Câu 4 : Động cơ học tập là cái mà vì nó HS học tập hay nói cách khác nó là cái thôithúc HS học tập. Động cơ học tập của HS như thể sự xu thế của hs so với việc lĩnh hội tri thứcvà việc dành điểm tốt khen ngợi của cha mẹ. Các loại động cơ học tập ở hs : – Động cơ bên trong ( động cơ triển khai xong tri thức )  HS học tập xuất phát từ nhu yếu, mong ước lan rộng ra tri thức, hiểu biết -> HS mê hồn học tập.  Sau mỗi lần mày mò, khám phá đc tri thức, nguyện vọng triển khai xong tri thứccủa HS đc triển khai => Hiểu biết tăng lên.  Động cơ bên trong gồm động cơ mang t / chất nội dung và động cơ mangt / chất qtrình. 8 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC  HS có động cơ này rất tích cực, nỗ lực học tập. – Động cơ bên ngoài ( động cơ quan hệ XH ) Học tập của HS tương quan đến những mối qhệ :  Động cơ XH ( học đê ship hàng quốc gia, nghề nghiệp tương lai )  Động cơ danh vọng ( bằng cấp, vị thế, uy tín )  Động cơ cầu thị ( muốn nhận điểm tốt, khen ngợi, phần thưởng )  Động cơ xấu đi ( tránh sự la măng của cha mẹ, GV ) – Hoạt động học tập đc thôi thúc bởi những quan hệ XH ở mức độ nào đó mang tínhép buộc và có những lực chống đối nhau. Vì vậy, noc gây ra những căng thẳngtâm lí yên cầu HS phải có sự nổ lực bên trong, nhiều lúc có cả sự đấu tranh vớibản thân mình. KLSP ( Phương hướng giáo dục động cơ cho HS ) : – Hãy để cho trẻ biểu lộ những gì trẻ đã học được và hãy phong cách thiết kế những hoạtđộng được cho phép HS biểu lộ / bày tỏ tâm lý của bản thân. Những quan điểm nhậnxét cần mang đặc thù thiết kế xây dựng để không những chỉ ra những điều những em đãlàm tốt mà còn tạo cho những em thời cơ tìm cách cải tổ. – Giáo viên cần nhớ rằng tạo động lực khuyến khích trẻ học là điều không hề dễdàng. Hãy nhớ phối hợp nhiều loại hoạt động giải trí trong những giáo án / bài soạn và đảmbảo HS có càng nhiều thời cơ thành công xuất sắc càng tốt. – Bằng thái độ ân cần, niềm nở và thái độ vui mừng khi HS hoàn thành xong trách nhiệm, những lời khen, những điểm thưởng khi HS xử lý xuất sắc yếu tố là mộtniềm động lực to lớn để HS nỗ lực nổ lực hơn trong những lần sau. – giáo viên cần theo dõi và thông tin lên nhà trường để khen thưởng những emcó thành tích xuất sắc nhất để nhà trường khen thưởng mà nhờ thế mà hìnhthành ở những em một nguồn động lực học tập rất lớn. – Bên cạnh đó, cha mẹ cũng có vai trò rất là quan trọng trong việc hình thànhvà tăng trưởng tính tò mò, ham hiểu biết của trẻ. Tính tò mò được biểu lộ ngaytừ khi trẻ còn rất nhỏ. Cùng với việc chơi với vật phẩm là cả một quốc tế mà trẻmuốn mày mò. Khi mở màn đến trường trẻ được tiếp xúc với nhiều tri thứcmới mẻ khiến trẻ không khỏi kinh ngạc. Cha mẹ và thầy cô giáo là ng giúp trẻ tháogỡ những vướng mắc và sở hữu dần những tri thức mới. Đó chính là sự kíchthích trẻ trong học tập. Phát triển tính tò mò ham hiểu biết ở trẻ là một trongnhững động lực tốt nhất để tăng trưởng trí mưu trí và phát huy năng lực sángtạo ở trẻ. – Không những thế, niềm tin, sự tôn trọng, sự động viên khuyến khích và sự hiểu biết … của cha mẹ so với con cái trong học tập cũng như trong đời sống sinh hoạthàng ngày là những công cụ có ích giúp trẻ nhằm mục đích giúp trẻ hình thành và pháttriển trí mưu trí. Nên ng giáo viên phải biết tiếp tục liên lạc, kết hợpvới mái ấm gia đình để cùng làm phát sinh và duy trì nhu yếu và hứng thú học cho HS.Câu 6 : Sự tăng trưởng trí tuệ là gì ? Các chỉ số của sự tăng trưởng trí tuệ ? Cáchướng dạy học nhàm tăng trưởng trí tuệ cho học viên ? a ) Sự tăng trưởng trí tuệ : – Phát triển là sự biến hóa về chất nhưng là sự đổi khác về chất theo đà tân tiến, theo quy luật. 9 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC – Sự tăng trưởng trí tuệ gắn liền với hoạt động giải trí nhận thức. – Bản chất của sự tăng trưởng trí tuệ vừa là biến hóa cái được phản ánh ( hệthống tri thức ) và biến hóa phương pháp phản ánh.  Sự tăng trưởng trí tuệ là sự biến hóa vầ số lượng và chất lượng trong hoạtđộng nhận thức. Sự tăng trưởng trí tuệ được hình thành trong hoạt động giải trí nhậnthức ( sự tăng trưởng trí tuệ tốt hay không tốt thì nó nhờ vào vào mức độ củaquá trình nhận thức ) b ) Các chỉ số của sự tăng trưởng trí tuệ : Sự tăng trưởng trí tuệ bộc lộ ở những chỉ số sau : – Tốc độ xu thế trí tuệ : Thể hiện khi xử lý những trách nhiệm, bài tập, trường hợp, … không giống với bài tập mẫu, trách nhiệm, trường hợp quenthuộc.  Xác định xu thế xử lý. – Tốc độ khái quát hóa : Được xác lập bởi số lần rèn luyện thiết yếu theo cùng1 kiểu để hình thành một hành vi khái quát hóa. – Tính tiết kiệm chi phí của tư duy : Được xác lập bởi số lần những lập luận cần và đủđể đi đến hiệu quả, đáp số. – Tính mềm dẻo của trí tuệ : Thể hiện ở những kĩ năng : + Kĩ năng biến thiên cách xử lý yếu tố tương thích vs biến thiên của điều kiện kèm theo. + Kĩ năng xác lập sự phụ thuộc vào những kỹ năng và kiến thức đã có sang một trật tự khác, ngược vs hướng và trật tự đã tiếp thu. + Kĩ năng đề cập cùng 1 hiện tượng kỳ lạ theo những quan điểm khác nhau. – Tính phê phán của trí tuệ : Thể hiện ở chỗ không thuận tiện đồng ý, khôngkết luận 1 cách ko có địa thế căn cứ, không đi theo đường mòn, nếp cũ, … – Sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng kỳ lạ điều tra và nghiên cứu bộc lộ rõ ở sự phânbiệt giữa cái thực chất và không thực chất, cái cơ bản và cái đa phần, cái tổngquát và cái bộ phận, … c ) Các hướng dạy học nhằm mục đích tăng trưởng trí tuệ cho học viên :  Một là : Tăng cường hợp lý hoạt động giải trí dạy học. Theo L.X. Vuwgotxki, giáo dục, dạy học phải hướng vào “ vùng tăng trưởng gầnnhất ”. Dạy học phải đi trước sự tăng trưởng tâm lí. Từ quan điểm trên, dạy họccần thực thi những nguyên tắc sau :  Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học. ( kinh nghiệm tay nghề, hiểu biết, phát minh sáng tạo, kĩnăng nhận ra )  kích thích long ham muốn học tập, tìm hiểu và khám phá của HS, tạocho trẻ không khí thao tác tự do vs thầy cô khi trao đổi, vướng mắc, …  Dạy học kích thích lòng ham học, sự tìm tòi, tò mò và năng lực tự học ởcác em, hệ thống hóa, đúng mực hóa, vốn kinh nghiệm tay nghề của trẻ và tạo đk chochúng học tập tự do mà ko bị gò bó. – Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn vất vả cao và vận tốc học nhanh. Việcnày sẽ góp thêm phần thôi thúc trẻ phát huy tối đa năng lượng trí tuệ trong học tập. – Nâng dần tỉ trọng tri thức lí luận khái quát trong tài liệu học tập thì việc dạyhọc mới thiết kế xây dựng đc cơ sở đáng tin cậy cho việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo. – Làm cho HS ý thức về hàng loạt quy trình học tập, tự giác khi học. 10 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌCCác nguyên tắc trên có đặc thù tương hỗ nhau. Thực hiện đồng nhất những nguyêntắc trên có tính năng : + Góp phần xd động cơ học tập, nhu yếu đối vs tri thức và tăng cường tháiđộ tích cực học tập. + Tri thức sâu, đúng mực, phản ánh đúng thực chất, kĩ năng, kĩ xảo chắc như đinh. + Quan sát sâu, có tính khái quát, trình độ tư duy, năng lượng tăng trưởng cao.  Hai là : Thay đổi 1 cách cơ bản nội dung và chiêu thức của hđ dạy học. – Quá trình tăng trưởng tâm lí của trẻ là quy trình trẻ tự tái tạo những năng lượng vàphương thức hành vi có tính người đã hình thành trong lịch sử dân tộc. – Hình thành và tăng trưởng trí tuệ tất cả chúng ta cần rèn luyện năng lượng quan sát, tăng trưởng trí nhớ và trí tưởng, trau dồi ngôn từ, cung ứng tri thức cho cácem HS cộng với phương pháp chiếm linh tri thức và 1 số ít phẩm chất nhân cách. – Hình thành trí tuệ phải đi kèm vs việc giáo dục tình cảm đẹp, rèn luyện ý chíkiên cường và tu dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách. – Vì vậy, muốn xd nội dung môn học, cũng như chiêu thức để thực hiệnmôn học, phải : • Phải vạch cho đc cấu trúc của hđ con người bộc lộ trong 1 tri thức cụthể hay 1 kĩ năng đơn cử. • Nghiên cứu 1 cách có mạng lưới hệ thống cách tổ chức triển khai hđ của trẻ và năng lực củatrẻ ở những lứa tuổi trong việc thực thi đc những hđ đó. – Xuất phát từ quan điểm lí luận trên, nguyên tắc dạy học cơ bản của hướngnày là : • Mọi khái niệm phân phối cho HS ko phải ở dạng có sẵn, mà trên cơ sở trẻđc xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh cả khái niệm, và làm cho trẻthấy thiết yếu phải có k / n đó. • Cho trẻ phát hiện mối lien hệ xuất phát và thực chất của khái niệm. • Hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng quy mô, kí hiệu. • Hướng dẫn trẻ chuyển dần và kịp thời từ những hành vi trưc tiếp vs cácsự vật sang những thao tác và những hoạt động giải trí trí tuệ. – Dạy học theo hướng này sẽ dẫn đến những tác dụng tích cưc sau : • Quá trình hình thành khái niệm dựa trên cơ sở hành vi vs đối tượng người dùng. • Trẻ nắm đc cái chung, tổng quát, trừu tượng trước khi nắm những cái cụthể, riêng, phức tạp. • Trẻ nắm đc khái niệm bằng những hđ độc lập dưới dạng tìm tòi, khám phátừ những trường hợp và điều kiện kèm theo mà ở đó nhu yếu đã đc phát sinh. Câu 7 : Đạo đức là 1 trong những hình thái ý thức xã hội quy đinh những nguyêntăc cơ bản trong đời sống xã hội và quan hệ giữa cá thể với nhau, giữa cá thể vàxã hội. * Yếu tố tâm lí pháp luật hành vi và thói quen đạo đức ở HSTH : 11 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC  Ý thức đạo đức : là nhận thức đúng đắn của HS về những chuẩn mực đạo đức từ đó cóthái độ và hành vi tự nguyện tuân thủ chúng. Ý thức đạo đức được biểu lộ ởniềm tin đạo đức và tri thức đạo đức. + Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của HS về những chuẩn mực đạo đức quyđịnh hành vi của những em trong quan hệ với ng với hội đồng. HS biết đc cầnphải làm gì, làm như thế nào cho tương thích. Tri thức đạo đức là nguyên nhâncủa hành vi đạo đức ở những em. + Niềm tim đạo đức là sự tin cậy 1 cách thâm thúy của HS vào tính kháchquan của những chuẩn mực đạo đức và thừa nhận tính tất yếu phải thức hiệnđầy đủ những chuẩn mực ấy. Niềm tin đạo đực là cơ sở để thể hiện những phẩmchất ý chí của những em trong khi hoạt động giải trí. Cách thức chiêu thức để biên tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức : – Tác động vào tình cảm làm những em thương mến. – Thực hiện “ Ng tốt, việc tốt ” để những em hểu roc hơn việc tốt đó. – Chứng minh những việc làm tốt đó đc xã hội thừa nhận, nhìn nhận cao.  Tình cảm đạo đức : – Thái độ rung cảm của HS so với hành vi của ng khác, bản thân trong mối quanhệ với XH, ng khác. – Tình cảm đạo đức bộc lộ ở niềm tin đạo đức và là động cơ thôi thúc lĩnh hộitri thức đạo đức, kiểm soát và điều chỉnh hành vi đạo đức của HS. – Tình cảm đạo đức luôn tạo ra ở HS nhu yếu đạo đức.  Tính chuẩn bị sẵn sàng hành vi có đạo đức : – Là sự sẵn sàng chuẩn bị sẵn về tâm lí ở HS để có hành vi đạo đức. – Tính chuẩn bị sẵn sàng hành vi có đạo đức : gồm có khuynh hướng đạo đức của nhâncách, những phẩm chất ý chí và phương pháp hành vi những nhân. – Sẵn sàng tâm lí có tác động ảnh hưởng tích cực tói triển khai hành vi đạo đức ở HS.  Làm cho HS yêu quý, tổ chức triển khai cho những em tham gia vào hành vi đạo đức, cho những em thấy hành vi đó đc XH nhìn nhận cao.  Nhu cầu tự chứng minh và khẳng định và tự nhìn nhận : – Mong muốn đc mọi ng thừa nhận, tôn trọng, đc khen ngợi, mong ước đc giúpđỡ ng khác và đc ng khác giúp sức … – Nhu cầu tự khẳng định chắc chắn tương quan mật thiết vs tự nhìn nhận những phẩm chất, khảnăng và hành vi bản thân. – Nhu cầu tự chứng minh và khẳng định và nhìn nhận giữ vai trò điều khiển và tinh chỉnh, kiểm soát và điều chỉnh hành viđạo đức của HS. * Bản chất tâm lí của việc giáo dục hành vi đạo đức cho HSTH : – Muốn giáo dục cho HS thì phải hiểu HS về mọi mặt như nhu yếu, mong ước, xu thế … của những em qua đó có giải pháp giáo dục đạo đức tương thích. C.Marx đãtừng nói : Để cho tác động ảnh hưởng mang lại một tác dụng nào đó thì cần phải biết đc thứ vậtliệu mà ta sẽ ảnh hưởng tác động vào nó. Ý kiến này của K.Marx cũng đúng so với công tácgiáo dục đạo đức cho HS. Nhiều khu công trình điều tra và nghiên cứu đã chứng minh và khẳng định ng lớnthường không hiểu ‘ ‘ cái tôi ‘ ‘ của trẻ nhỏ. Chỉ hoàn toàn có thể hiểu đc HS khi giáo viên tôntrọng và thân mật chúng. Những lời than phiền ng lớn không hiểu trẻ nhỏ từ phía trẻem không phải không có lý. Sự hấp tấp vội vàng, không biết lắng nghe, không muốn tìm12ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌChiểu những gì đang diễn ra trong quốc tế nội tâm của HS mà chỉ tin cậy mộtcách tự mãn vào kinh nghiệm tay nghề của chính mình là nguyên nhân tạo nên hàng rào tâmlý ngăn cách giữa nhà giáo dục với trẻ nhỏ, đồng thời chính những yếu tố này còngóp phần tạo ra hiện tượng kỳ lạ ‘ ‘ tự vệ tâm ý ‘ ‘ mà biểu lộ rõ nhất là ở tính bất cần, sựhung hăng, sự không đảm nhiệm … của trẻ nhỏ với chính ng-ời lớn, kể cả những ngthân của chúng như cha mẹ, anh chị em … – Cung cấp những tri thức đạo đức cho HS. Giáo viên phải phân phối cho những emnhững hiểu biết về đạo đức, những nghĩa vụ và trách nhiệm, bổn phận, nghĩa vụ và trách nhiệm phải làm, vềthái độ phải có … Đây là một khâu quan trọng của việc giáo dục đạo đức. Việc làmnày có tính năng làm cho đạo đức của HS đc kiến thiết xây dựng trên cơ sở lý trí, từ đó cácem hoàn toàn có thể nhìn nhận và nhìn nhận đ-ợc cái thiện, cái ác, cái xấu, cái hùng vĩ, cáinhỏ nhen, cái ti tiện. Nhưng những giờ học đạo đức, những giờ giáo dục công dân chưađủ làm cho những tri thức hiểu biết về chuẩn mực đạo đức bắt rễ sâu vào trí tuệcủa HS, chưa đủ để tạo ra tình cảm đạo đức, động cơ đạo đức và niềm tin đạo đức. Vì vậy, những môn học khác của nhà trường tiểu học phải góp thêm phần phân phối, bổsung thêm những tri thức về đạo đức cho HS. – Biến tri thức đạo đức thành niềm tin và tình cảm đạo đức, đồng thời chú trọnghọc tập hành vi đạo đức và thói quen đạo đức. Muốn biến tri thức đạo đức thànhniềm tin và tình cảm đạo đức không hề không tìm mọi cách ảnh hưởng tác động vào tìnhcảm đạo đức và ý chí của HS. Tác động vào tình cảm, niềm tin học tập, thái độđối với cái tốt, xấu, thiện, ác mới chuyển đc tri thức đạo đức thành niềm tin đạođức. Việc tổ chức triển khai cho HS tiếp xúc với ng thực, việc thực, với chính chủ thể củacác hành vi đạo đức có thật sẽ có tính năng hơn nhiều so với kim chỉ nan dài dòng, khô khan, cứng ngắc về những điều phải làm và không đc làm. Việc thực và ngthực có năng lực đi thẳng vào niềm tin của mỗi HS, của nhóm và tập thể mà HS làthành viên. Những hành vi đó là mẫu mực để HS noi theo. Tuy vậy, cần chú ý quan tâm, cuộcsống xã hội càng nhiều mẫu mã thì quan hệ giữa ng với ng càng phong phú và dịch chuyển. Do đó, chủ thể đạo đức phải thấm nhuần mạng lưới hệ thống nguyên tắc chuẩn mực đạođức xã hội chủ nghĩa. Chỉ có như vậy, HS mới lựa chọn đc “ chuẩn ‘ ‘ ứng xử trongtình huống phức tạp. Mặt khác, cần coi trọng đúng mức việc làm phát sinh nhucầu đạo đức trong sáng ở HS. Vì thế, không hề dừng lại ở đó mà phải thông quaviệc thực thi hành vi đạo đức mà giáo dục động cơ, tình cảm và niềm tin đạo đứccho những em. Phải thừa nhận rằng lâu nay, dạy học ở nhà trường hầu hết chỉ cungcấp cho HS 1 số ít tri thức đạo đức mà chưa có giải pháp thỏa đáng để bồi dưỡngtình cảm thẩm mỹ và nghệ thuật đạo đức và rèn luyện thói quen đạo đức. – Tận dụng ảnh hưởng tác động tâm ý của nhóm, tập thể trong việc giáo dục đạo đức cho HS. + Nhóm, tập thể đc xem là công cụ tích cực trong giáo ducjddaoj đức cho HSthông qua dư luận nhóm, áp lực đè nén nhóm. + Nhóm, tập thể đóng vai trò động viên, kích thích những hành vi đạo đức tích cực. Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội biểu lộ thái độ nhìn nhận của xã hội. Kể từtuổi thiếu niên và trong dài trong suốt tiến trình đầu của tuổi người trẻ tuổi, nhóm vàtập thể của những em là đại diện thay mặt cho xã hội có tác động ảnh hưởng to lớn so với việc hìnhthành đạo đức của những em. Kinh nghiệm đạo đức của nhóm và tập thể đc xem làchuẩn mực đạo đức xã hội so với những em. HS hoàn toàn có thể tham gia vào những nhóm khác13ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌCnhau, nhưng trong khoanh vùng phạm vi nhà trường thì hoàn toàn có thể kể ra 3 nhóm chính : tổ học tập ( lớp ), chi đội ( đoàn ) và nhóm HS ở nơi ở. Để tác động ảnh hưởng của tâm ý nhóm và tập thểđến việc giáo dục đạo đức cho HS đem lại hiệu suất cao, cần quan tâm : + Các hoạt động giải trí nhóm ( tập thể ) phải nhằm mục đích vào quyền lợi của xã hội, tập thể, nhóm vàtừng thành viên. + Nội dung và hình thức của những hoạt động giải trí cùng nhau phải tiềm ẩn những quanhê xã hội tân tiến, tích cực, những chuẩn đạo đức mang đậm đà truyền thống dân tộc bản địa, thểhiện thành mạng lưới hệ thống, quy phạm đạo đức và đc thực thi thống nhất trong nhóm, tậpthể. + Nội dung và hình thức hoạt động giải trí của nhóm, tập thể phải tương thích với năng lượng, lứa tuổi và tạo điều kiện kèm theo cho mỗi cá thể tăng trưởng hết truyền thống riêng, để làm saocó sự hòa giải, cân đối giữa hoạt động giải trí tập thể và đời sống của cá thể. + Khi tổ chức triển khai hoạt động giải trí cùng nhau trong nhóm, tập thể cần quan tâm đến quan hệ liênđới nghĩa vụ và trách nhiệm trên cơ sở có tính đến năng lượng, phẩm chất của từng HS. Trongtrường hợp được cho phép, hoàn toàn có thể cho những em luân phiên ở những vị thế khác nhau. + Tôn trọng sự tự quản của HS để tăng trưởng ý tưởng sáng tạo và óc tổ chức triển khai trên tinh thầncộng đồng nghĩa vụ và trách nhiệm kiến thiết xây dựng nhóm, tập thể của những em. Trên cơ sở đó hìnhthành cho HS biết tự rèn luyện, tự giáo dục. Đây là hình thức cao nhất của giáo dụcđạo đức. V.A.Xukhômlinxki đã chỉ ra : ‘ ‘ Khi nào giáo dục là tự giáo dục thì mới làgiáo dục chân chính. Và tự giáo dục – đó là nhân phẩm của con ng trong hànhđộng, đó là dòng thác mãnh liệt làm hoạt động bánh xe nhân phẩm của con ng ‘ ‘. Đến lúc này chủ thể của hành vi đạo đức đã ‘ ‘ sở hữu ” đc những tiềm năng, phươngpháp, phương tiện đi lại mà xã hội, tập thể, nhóm đã giáo dục mình, biến chúng thànhcông cụ riêng và vận dụng vào sự tăng trưởng đạo đức tiếp theo của bản thân. Khi đócá nhân đã xác lập đc một mạng lưới hệ thống quan điểm đạo đức, niềm tin đạo đức, nhu cầuđạo đức bộc lộ ở biểu khuynh hướng giá trị và tính chuẩn bị sẵn sàng hoạt động giải trí đạo đức. KLSP : – Trong công tác làm việc giáo dục đạo đức cho HSTH, không nên dùng chiêu thức giáodục nặng nề về thuyết giáo như bắt HS học thuộc lòng những tri thức đạo đức nhưđưa ra những lời khuyên bảo, nêu ra những tiêu chuẩn, châm ngôn về đạo đức mangtính chất thuyết giáo. – Trong việc giáo dục đạo đức cho HS, giáo viên phải biết tìm ra những tình huốngtrong đời sống trong thực tiễn để những em lựa chọn giải pháp, nghiên cứu và phân tích, phê phán, cổ vũvà ở đầu cuối giáo viên đưa ra kết luận. Cách làm này có sức khoan sâu, lắng đọngvào tâm hồn những em. Như vậy, giáo dục đạo đức là một quy trình phối hợp giữa việcnâng cao nhận thức với sự hình thành thái độ, xúc cảm, tình cảm, niềm tin và hànhvi, thói quen đạo đức. – Cung cấp tri thức đạo đức và chuẩn mực đạo đức trải qua môn đạo dức cũngnhư những môn khác. – Tổ chức những hoạt động giải trí giáo dục đạo đức cho Hs dưới hình thức hoạt động giải trí ngoạikhóa, giáo dục ngoài giờ lên lớp : “ giúp mái ấm gia đình thương bệnh binh liệt sĩ ”, “ uống nc nhớnguồn ”, “ ăn quả nhớ kẻ trồng cây ” … hay những hoạt động giải trí gắn liền vs kỉ niệm cácngày lễ lớn của dân tộc bản địa nhằm mục đích giáo dục lòng yêu quê hương-đất nước. – Xây dựng thiên nhiên và môi trường thân thiện, tổ chức triển khai những cuộc thi về tấm gương đạo đức. 14 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC – Phát động trào lưu ủng hộ, quyên góp. – Mời những ng tốt trong xã hội đến để chuyện trò vs những em. – Cần có sự thống nhất ngặt nghèo giữa nhà trường, mái ấm gia đình và XH về nội dung, chiêu thức, phương pháp giáo dục đạo đức ở trẻ. – GV cần phải là tấm gương sáng về đạo đức. – Tạo đk và thời cơ để mỗi học viên đều có một vị trí nhất định trong mạng lưới hệ thống cácmối qhệ cá thể và vị thế xã hội nhất định trong tập thể. – Xây dựng đc bầu không khí đạo đức và những dư luận lành mạnh trong tập thể ủnghộ những hành vi đạo đức cao đẹp, lên án những hành vi ko tương thích. Câu 8 : Nhóm năng lượng dạy học của ng GV và phương hướng rèn luyện. a. Năng lực hiểu HS trong quy trình dạy học và giáo dục : – Là năng lực xâm nhập vào quốc tế bên trong của trẻ, là sự hiểu biết tường tận vềnhân cách của chúng cũng như năng lực quan sát tinh xảo những biểu lộ tâm lýcủaHStrongquátrìnhdạyhọcvàgiáodục. * Biểuhiện : – Giáo viên phải biết xác lập được khối lượng, mức độ, khoanh vùng phạm vi kỹ năng và kiến thức đã có ởHS, từ đó xác lập mức độ và khối lượng kỹ năng và kiến thức mới cần trình diễn cho HS.VD : HS lớp 3 đã đc trang bị kiến thức và kỹ năng lớp 1,2. – Phải Dự kiến được những thuận tiện và khó khăn vất vả, xác lập đúng đắn mức độ căngthẳng ở HS khi triển khai những trách nhiệm học tập. VD : HS hoàn toàn có thể hiểu biết qua phương tiện đi lại thông tin. – Giáo viên phải có năng lực quan sát tinh xảo và hoàn toàn có thể thiết kế xây dựng những biểu hiệnchính xác về lời giảng của mình đã được HS khác nhau lĩnh hội như thế nào. – Biết đến trình độ văn hóa truyền thống, trình độ tăng trưởng ở HS.VD : HS ngày này mưu trí, nhanh gọn, trí tuệ tăng trưởng hơn HS rất lâu rồi. – Biết đặt vào vị trí ng học để có những ứng xử sư phạm thích hợp với từng đốitượng. VD : HS vấn đáp đúng thì GV nên có lời khen động viên những em, tạo động lực chocác em học tập. – Khả năng hiểu HS ở ng giáo viên biểu lộ ở hai mức độ : + Mức độ thấp là trải qua câu vấn đáp và làm bài tập của HS. VD : GV ra btập Hstrả lời thắc mắc để biết đc mức độ hiểu bài của những em. + Mức độ cao là trải qua những qua qua tiếng xì xào, ánh mắt, sắc mặt … VD : qua cử chỉ cau mày của Hs thì ta biết đc những em chưa hiểu bài, còn phân vân. Vì vậy, muốn hiểu HS thì : + Ng giáo viên phải luôn chăm sóc thân mật HS với tình thương và nghĩa vụ và trách nhiệm. + Giáo viên phải nắm vững trình độ cũng như sự hiểu biết không thiếu về tâm lýcủa trẻ và tích hợp với những phẩm chất tâm ý thiết yếu. 15 ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC + Phải có óc tưởng tượng phong phú và đa dạng để tưởng tượng được những diễn biến trong tâmhồn HS, tức là có năng lượng quan sát sư phạm.  SV SP cần phải rèn luyện tráng lệ trong quy trình học tập nghề nghiệp củabản thân. b. Tri thức và tầm hiểu biết của ng thầy giáoLà năng lượng cơ bản, năng lượng trụ cột của nghề dạy học, vì : – Giáo viên thực thi trách nhiệm tăng trưởng nhân cách HS nhờ một phương tiện đi lại đặcbiệt : tri thức. Để thực thi tốt trách nhiệm của mình tất yếu phải nắm vững phươngtiện ấy. Chỉ khi nào nắm vững được nội dung, thực chất, con đường hình thành trithức mà quả đât đã đi qua thì khi ấy ng giáo viên mới hoàn toàn có thể chắt lọc được nhữngcái cần cho sự tăng trưởng nhân cách của ng học. – Vì việc làm của nhà giáo cũng là việc làm của một nhà giáo dục, để giáo dụcđược HS thì không chỉ nắm vững kỹ năng và kiến thức môn mình dạy ng thầy giáo cần có hiểubiết rộng, tâm hồn của họ phải được bồi bổ nhiều tinh hoa của dân tộc bản địa, của cuộcsống, của khoa học. Khi đó ng thầy giáo mới hoàn toàn có thể tu dưỡng cho thế hệ trẻ cóđược nhãn quan thoáng rộng, có hứng thú và thiên hướng thích hợp. – Xã hội càng tân tiến, đặt ra nhu yếu ngày càng cao so với trẻ, đông thời làm chohứng thú và nguyện vọng của trẻ càng tăng trưởng ( thích tò mò, tìm hiểu và khám phá … ). Ng giáoviên cầnphải nâng cao trình độ, tri thức để phân phối sự tăng trưởng ở trẻ. – Tạo ra uy tín cho ng giáo viên. * Biểu hiện : – Giáo viên phải nắm vững và hiểu biết rộng về môn mình đảm nhiệm. – Thường xuyên theo dõi, chớp lấy khuynh hướng tăng trưởng và những ý tưởng trongkhoa học môn mình đảm nhiệm và những khoa học lân cận – Biết triển khai nghiên cứu và điều tra khoa học. – Có năng lượng tự học tự tu dưỡng để bổ túc và hoàn thành xong tri thức của mình, biếtkhai thác tri thức trên mạng để vận dụng vào dạy học. Để có năng lượng này yên cầu ng giáo viên phải có hai yếu tố cơ bản : + Thứ nhất là có nhu yếu lan rộng ra tri thức và tầm hiểu biết. + Thứ hai là có năng lực để làm thỏa mãn nhu cầu nhu yếu đó ( giải pháp tự học ). Ngay cả bậc vĩ nhân nếu không tiếp tục tự tu dưỡng thì dần mất hết nhucầu trí tuệ và hứng thú ý thức. Do đó, ng giáo viên phải có tầm hiểu biết sâurộng và luôn có nhu yếu lan rộng ra tầm hiểu biết để hoàn thành xong tri thức của mình. Tâm hồn của giáo viên phải được bồi bổ rất nhiều những tinh hoa của dân tộc bản địa, củacuộc sống và của khoa học. Dù họ có góp sức cho HS bao nhiêu đi nữa thì họvẫn dư dật những kiến thức và kỹ năng đó. => Nhà GD ng Nga Xukhôn-linxki viết “ Khi nào tầm hiểu biết của giáo viên rộnghơn chương trình của nhà trường một cách vô bờ bến, thì lúc đó giáo viên mới làmột thợ cả tay nghề cao, một nghệ sĩ, một nhà thơ của quy trình sư phạm ”. c. Năng lực chế biến tài liệu học tập16ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌC – Là năng lượng gia công về mặt sư phạm của giáo viên so với tài liệu học tập nhằmlàm cho nó tương thích với đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi, của từng cá thể HS, tương thích với trình độ, kinh nghiệm tay nghề của HS và bảo vệ logic sư phạm. * Biểu hiện : – Trình bày tài liệu theo tâm lý và lập luận của mình. – Cung cấp cho HS những kỹ năng và kiến thức tinh và đúng chuẩn, liên hệ được nhiều mặt giữakiến thức cũ và kỹ năng và kiến thức mới, kiến thức và kỹ năng bộ môn này với kỹ năng và kiến thức bộ môn khác, liên hệ vận dụng vào trong thực tiễn. – Tìm ra những giải pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôicuốn và giàu cảm hứng và phát minh sáng tạo. – Học tập được kinh nghiệm tay nghề của giáo viên khác và đúc rút kinh nghiệm tay nghề cho mình. * Yêu cầu : – Giáo viên phải biết nhìn nhận đúng đắn tài liệu dùng để dạy cho HS, xác lập đượcmối quan hệ giữa nhu yếu kỹ năng và kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức củaHS. – Giáo viên phải biết chế biến tài liệu cho tương thích với logic sư phạm và vừa phùhợp với trình độ nhận thức của HS. – Giáo viên phải có năng lực nghiên cứu và phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức và kỹ năng. – Phải có sự phát minh sáng tạo khi chế biến và trình diễn tài liệu học tập. => Để có năng lượng này, GV phải nắm vững kiến thức và kỹ năng, tiềm năng của bậc học, kĩthuật soạn giáo án, hiểu biết trình độ, tâm lí HS, biết sử dụng công nghệ thông tinvào soạn giáo án. d. Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học – Là năng lực tổ chức triển khai và tinh chỉnh và điều khiển hoạt động giải trí nhận thức của HS qua bài giảng. Nắm vững kỹ thuật dạy học mới là giáo viên tổ chức triển khai và điều khiển và tinh chỉnh hoạt động giải trí củaHS giúp HS lĩnh hội tri thức trải qua hoạt động giải trí tích cực độc lập của bản thân. * Biểu hiện : – Giáo viên phải tạo cho HS ở vị trí ng “ tò mò ” trong quy trình dạy học. – Giáo viên phải truyền đạt tài liệu một cách rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nênvừa sức với HS. – Phải tạo ra hứng thú và kích thích HS tâm lý một cách độc lập tích cực. – Phải tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội tri thức trong quy trình học tập. – Biết ứng dụng công nghệ thông tin, máy móc trong dạy học. => Vì vậy, để có năng lượng này yên cầu ở ng giáo viên phải có quy trình học tậpnghiêm túc và rèn luyện kiến thức và kỹ năng sư phạm, tích cực tập giảng. e. Năng lực ngôn từ – Là năng lực miêu tả rõ ràng, mạch lạc ý chí và tình cảm của mình bằng lời nóicũng như nét mặt, điệu bộ. – Là một năng lượng quan trọng không hề thiếu của ng thầy giáo vì đây là công cụ, phương tiện đi lại bảo vệ cho ng giáo viên triển khai tính năng dạy học và giáo dụccủa mình. Nhờ ngôn từ thầy giáo truyền đạt thông tin tới trò, thôi thúc sự chú ý17ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ – KHOA GD TIỂU HỌCvà tâm lý của HS vào bài giảng và điều khiển và tinh chỉnh và kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí nhận thứccủa HS, lý giải, tranh luận, tổ chức triển khai, kêu gọi những lực lượng khác tham gia vàohoạt động giáo dục. * Biểu hiện : Năng lực ngôn từ của giáo viên được bộc lộ cả về nội dung và hình thức cụthể : – Nội dung ngôn từ phải thâm thúy, tiềm ẩn tỷ lệ thông tin lớn, phải thích hợpvới những trách nhiệm nhận thức khác nhau. – Hình thức ngôn từ phải trong sáng, giản dị và đơn giản, giàu hình ảnh, có ngôn từ, biểucảm, phát âm mạch lạc, không sai về ngữ pháp và có cảm hứng làm lay động tâmhồn HS. – Ngôn ngữ của giáo viên không quá nhanh cũng không quá chậm, ngôn từ củagiáo viên phải có công dụng khơi gợi sự chú ý quan tâm và tư duy tích cực của HS vào bàigiảng. – Bên cạch đó ng giáo viên phải biết sử dụng phi ngôn từ sinh động, tương thích vớinội dung của bài giảng => Vì vậy, ng giáo viên phải tiếp tục rèn luyện, trau dồi về ngôn từ, phảiam hiểu về tri thức đề truyền đạt có xúc cảm. 18