Một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học Lịch sử

GD&TĐ – Trên cơ sở tiếp thu quan điểm của những nhà giáo dục quốc tế và trong nước ; đồng thời địa thế căn cứ vào đặc trưng của việc dạy học Lịch sử ( DHLS ) ở trường đại trà phổ thông, nhu yếu thay đổi chiêu thức theo hướng tăng trưởng năng lượng lúc bấy giờ, chúng tôi yêu cầu quy trình tiến độ tổ chức triển khai hoạt động giải trí trải nghiệm ( HĐTN ) trong DHLS ở trường đại trà phổ thông :Quy trình tổ chức triển khai HĐTN cho HS trong DHLS ở trường đại trà phổ thông trên đây vừa thừa kế quy mô học tập trải nghiệm của Kolb, vừa tăng trưởng niềm tin của thay đổi giáo dục theo tiếp cận năng lượng, được tổ chức triển khai quan 4 bước :
Bước 1 – Chuyển giao và nhận trách nhiệm trải nghiệm

Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Đây là bước bắt đầu của quá trình tổ chức HĐTN. Ở bước này, công việc của GV được thực hiện qua một số hoạt động cụ thể sau: một là phải xác định chính xác, rõ ràng mục tiêu của bài học LS; hai là xác định hình thức HĐTN; ba là định hướng và chuyển giao nhiệm vụ trải nghiệm (nhiệm vụ trải nghiệm phải liên quan đến nội dung kiến thức bài học LS); bốn là định hướng sản phẩm đầu ra cho HS.

Bạn đang đọc: Một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học Lịch sử

Về phía HS, những em triển khai việc làm tiếp đón trách nhiệm trải nghiệm từ GV. Sau khi đảm nhiệm trách nhiệm, HS hoàn toàn có thể nêu quan điểm phản hồi về trách nhiệm ( nếu do dự, vướng mắc ) để GV lý giải rõ trách nhiệm, nhu yếu trước khi khởi đầu trải nghiệm .
Bước 2 – Trải nghiệm
Đây là bước thứ hai của quy trình tổ chức triển khai HĐTN cho HS. Trong bước này, để tổ chức triển khai HĐTN hiệu suất cao, GV cần chú ý quan tâm triển khai tốt vai trò của người hướng dẫn, tương hỗ HS. Ví dụ : Khi HS trải nghiệm, GV phải là người bao quát, kịp thời kiểm soát và điều chỉnh, hướng HS vào những HĐTN ; tạo điều kiện kèm theo cho những nhóm ( hoặc cá thể ) HS đều được tham gia trải nghiệm ; ghi nhận những tác dụng, sáng tạo độc đáo mà HS tạo ra ; sử dụng những câu hỏi gợi mở tương hỗ HS trong quy trình trải nghiệm và xử lí hiệu quả trải nghiệm .
Về phía HS, những em phải tích lũy nguồn học liệu ( thông tin, tài liệu, sự kiện, hiện tượng kỳ lạ LS … ) từ vốn kỹ năng và kiến thức, kinh nghiệm tay nghề của bản thân, từ thầy cô, sách vở và những kênh thông tin khác để xử lý trách nhiệm trải nghiệm. Từ đây, HS triển khai xử lí những thông tin qua hoạt động giải trí tri giác, tưởng tượng, tưởng tượng, tư duy …
Bước 3 – Khái quát hóa, hình thành kỹ năng và kiến thức mới
Đây chính là bước GV tổ chức triển khai để HS nghiên cứu và phân tích, khái quát hóa từ những hiệu quả thu được ở bước 3 ; từ đó GV gợi ý, dẫn dắt để HS tự rút ra kiến thức và kỹ năng mới .
Ở bước này, HS có trách nhiệm quan sát, so sánh giữa hiệu quả của mình với những thành viên trong lớp hoặc giữa nhóm mình với những nhóm. Trên cơ sở đó, HS tự tổng hợp những yếu tố cốt lõi ( từ trách nhiệm trải nghiệm ) để hình thành kỹ năng và kiến thức mới .

Ảnh minh họa/ INT

Bước 4 – Vận dụng
HS vận dụng những hiệu quả trải nghiệm ở bước 4 vào xử lý trách nhiệm hoặc yếu tố học tập gắn liền với thực tiễn. Thông qua vận dụng, HS tự nhận thức hiệu quả học tập, mức độ thành công xuất sắc hay thiếu sót của mình, từ đó tự kiểm soát và điều chỉnh, rèn luyện để triển khai xong hơn. GV cần giúp HS liên kết những gì đã khái quát được với thực tiễn học tập .
Để tìm hiểu và khám phá tình hình việc tổ chức triển khai HĐTN cho HS trong DHLS, chúng tôi đã thực thi tìm hiểu về cả 2 phía ( GV và HS ). Từ tác dụng điều tra và nghiên cứu và nghiên cứu và phân tích tình hình về tổ chức triển khai HĐTN cho HS trong DHLS ở những trường THCS trên địa phận TP.HN, chúng tôi nhận thấy :
Một là, GV đã trong bước đầu có những nhận thức về tổ chức triển khai HĐTN trong DHLS. Vì vậy, yếu tố tổ chức triển khai HĐTN trong DHLS ở những trường THCS trên địa phận Thành Phố Hà Nội đã được thực thi. Tuy nhiên, nhận thức của GV ở mỗi khu vực ( Q., huyện ) là khác nhau nên nó được thực thi ở những mức độ khác nhau, với những hình thức và giải pháp khác nhau .
Hai là, GV đều nhận thức được sự thiết yếu phải tổ chức triển khai những HĐTN cho HS trong DHLS ở những trường THCS, bởi nó rất tương thích với tâm lí lứa tuổi HS và góp thêm phần quan trọng trong việc giáo dục LS, vào thay đổi PPDH. HS đặc biệt quan trọng hứng thú khi được tham gia những hoạt động giải trí học tập mang tính trải nghiệm, được thực hành thực tế, trong thực tiễn .
Ba là, vì chỉ là những nhận thức trong bước đầu, chưa vừa đủ, nên khi đi vào triển khai thì mang tính hình thức và lẻ tẻ ; đa phần tập trung chuyên sâu tại những khu vực có điều kiện kèm theo tiếp cận với thay đổi PPDH ( những Q. thuộc nội thành của thành phố thành phố TP.HN : Ba Đình, CG cầu giấy, Q. Đống Đa, TX Thanh Xuân, Hai Bà Trưng … ) .
Bốn là những hiểu biết của GV về những hình thức và giải pháp tổ chức triển khai HĐTN cho HS trong DHLS ở trường THCS còn hạn chế. Phần đông GV cho rằng cứ đưa HS ra ngoài trường là đi học trải nghiệm. Đặc biệt, GV rất lung túng, khó khăn vất vả trong việc xác lập những hình thức tổ chức triển khai và tìm ra những giải pháp tương thích .
Bằng việc nhập vai vào những nhân vật, những trường hợp đơn cử, HS sẽ dữ thế chủ động khám phá, sở hữu kiến thức và kỹ năng và được hoạt động giải trí trực tiếp trong suốt hoạt động giải trí đóng vai. HS được trao đổi, giao lưu với GV, với bè bạn, được bộc lộ kĩ năng của mình trước đám đông, được hòa mình vào không khí tự do, sôi sục, thân thiện của lớp học .
Đặc biệt, giải pháp đóng vai không chỉ giúp HS khắc sâu kỹ năng và kiến thức mà còn có thời cơ trải nghiệm không khí LS, được hòa mình vào quá khứ và hình thành những kĩ năng quan trọng ( tiếp xúc, thuyết trình … ). Vì vậy, chúng tôi đề xuất kiến nghị vận dụng giải pháp đóng vai để tổ chức triển khai HĐTN cho HS trong DHLS ở trường THCS .
Phương pháp đóng vai hoàn toàn có thể vận dụng trong dạng bài nội khóa và hoạt động giải trí ngoại khóa. Phần này, chúng tôi xin đề xuất kiến nghị cách vận dụng giải pháp đóng vai trong bài học kinh nghiệm nội khóa ( đơn cử là với bài điều tra và nghiên cứu kỹ năng và kiến thức mới và bài kiểm tra, nhìn nhận ) .
Để tổ chức triển khai HS tham gia HĐTN qua đóng vai trong DHLS, GV cần thực thi theo tiến trình như sau :
Bước 1 : Chuyển giao và nhận trách nhiệm đóng vai
Bước 2 : Tổ chức HS đóng vai
Bước 3 : Tổ chức HS trao đổi, luận bàn sau khi đóng vai
Bước 4 : Nhận xét, nhìn nhận và chốt kiến thức và kỹ năng
Vận dụng chiêu thức đóng vai để HS có được trải nghiệm không khí LS, chúng tôi đề xuất kiến nghị hai hình thức đóng vai ở bài nội khóa trên lớp : đóng vai nhân vật và đóng vai trường hợp. Cụ thể :
– Một là đóng vai nhân vật tiêu biểu vượt trội, có vai trò và tác động ảnh hưởng lớn trong LS
+ Đối với bài điều tra và nghiên cứu kiến thức và kỹ năng mới :
Hình thức này có một số ít đặc thù sau : Thứ nhất, đóng vai nhân vật trong tiết học nội khóa đa phần mang đặc thù cụ thể hóa kiến thức và kỹ năng bài học kinh nghiệm. Thông qua vai diễn của mình, những “ diễn viên ” phải khắc họa được hình tượng nhân vật ( về thần thái, tính cách … ). Do vậy, việc “ diễn ” là phần khá quan trọng. Thứ hai, việc đóng vai thường do một HS ( độc “ diễn ” ) hoặc một vài HS đảm nhiệm ( có HS tiếp đón vai trò người dẫn chuyện, có HS tiếp đón vai nhân vật cần đơn cử hoặc có HS đóng vai người phỏng vấn, có HS đóng vai nhân vật LS được phỏng vấn … ). Thứ ba, việc thiết kế xây dựng ngữ cảnh và tập diễn do HS triển khai trước khi đến lớp, tức là có sự sẵn sàng chuẩn bị trước. GV đóng vai trò là người hướng dẫn, sửa ngữ cảnh, tổng duyệt trước khi HS “ diễn ” trước tập thể lớp. Cuối cùng, thời hạn diễn xuất ngắn, không làm ảnh hưởng tác động đến tổng thể và toàn diện tiến trình bài học kinh nghiệm .
Ví dụ : Khi dạy Bài 14 : “ Ba lần kháng chiến chống quân xâm lược Mông – Nguyên ( thế kỉ XIII ) ” ( LS7 ), GV hoàn toàn có thể hướng dẫn HS đóng vai Trần Hưng Đạo – người đã có công lao to lớn trong cuộc kháng chiến chống quân xâm lược Mông Cổ .

Ảnh minh họa/ INT

+ Đối với dạng bài kiểm tra nhìn nhận :
Phương pháp đóng vai cũng là một tác nhân tích cực góp thêm phần làm đổi khác phương pháp học của HS. HS sẽ nhận ra rằng để đạt hiệu quả cao thì lối học thụ động, ghi nhớ những gì GV truyền đạt và đưa vào bài làm không còn tương thích nữa, từ đó kích thích HS tích cực, dữ thế chủ động, sáng tạo hơn trong giờ học cũng như trong giờ kiểm tra .
Ví dụ : Sau khi dạy xong Bài 14 “ Ba lần kháng chiến chống quân xâm lược Mông – Nguyên ( thế kỉ XIII ) ” ( LS7 ), ở tiết học sau, GV cho HS làm bài kiểm tra 15 phút như sau : GV sẵn sàng chuẩn bị 2 đề kiểm tra. Mỗi đề ghi một câu nói nổi tiếng của một nhân vật LS ( Đề số 1 : “ Đầu thần chưa rơi xuống đất, xin chúa thượng đừng lo ” ; Đề số 2 : “ Nếu chúa thượng muốn hàng giặc thì trước hãy chém đầu thần rồi hãy hàng ” ). GV nêu câu hỏi như sau : Đó là câu nói của nhân vật LS nào ? Em hãy đóng vai là nhân vật LS đó, viết từ 5 đến 10 dòng trình làng ngắn gọn về nhân vật LS đó .
– Hai là đóng vai giải quyết tình huống
Hình thức này có 1 số ít đặc thù sau : Thứ nhất, việc “ diễn ” không phải phần chính mà điều quan trọng là sự luận bàn sau phần diễn ấy. Thứ hai, việc thiết kế xây dựng trường hợp do GV và HS tiếp đón trách nhiệm xử lý trường hợp. Thứ ba, HS không có sự sẵn sàng chuẩn bị trước ở nhà như đóng vai nhân vật mà được thông tin trường hợp và xử lý trường hợp ngay tại lớp. Cuối cùng, HS thường thao tác theo tổ, nhóm để xử lý trường hợp .
Chúng tôi đưa ra một số ít ví dụ về đóng vai trường hợp như sau :
+ Với bài nghiên cứu và điều tra kỹ năng và kiến thức mới
Ví dụ : Khi dạy Bài 19 : “ Cuộc khởi nghĩa Lam Sơn ( 1418 – 1427 ) ” ( LS7 ), GV hoàn toàn có thể tổ chức triển khai cho HS đóng vai trường hợp như sau : “ Hãy tưởng tượng mình là một người lính nhà Minh được nghĩa quân Lam Sơn tha chết, cấp ngựa, thuyền cho về nước kể lại sự thất bại ở trận Chi Lăng – Xương Giang của quân Minh ” .
Hay khi dạy Bài 11 : “ Cuộc kháng chiến chống quân xâm lược Tống ( 1075 – 1077 ) ” ( LS7 ), GV hoàn toàn có thể cho HS đóng vai trường hợp như sau : “ Hãy tưởng tượng mình là một người lính của nhà Lý kể lại cuộc quyết chiến trên bờ sông Như Nguyệt trong cuộc kháng chiến chống Tống ” .
Ở hai ví dụ, ta thấy nhu yếu đưa ra cho HS là đóng vai một người lính kể lại diễn biến của đại chiến nhưng hai người lính này lại ở trong hai thực trạng trọn vẹn trái ngược nhau. Một người lính kể lại chuyện trong tư thế của người thắng lợi và một người lính kể lại chuyện trong tư thế của kẻ chiến bại. Do đó, yên cầu HS phải tự mình tưởng tượng, sáng tạo để làm cho nhân vật của mình thực sự sinh động .
+ Với bài kiểm tra, nhìn nhận
Ví dụ : Theo phân phối chương trình, sau khi dạy xong Chương 3 “ Nước Đại Việt thời Trần ( thế kỉ XIII-XIV ) ” ( LS7 ), HS có 1 bài kiểm tra 45 phút. GV hoàn toàn có thể vận dụng đóng vai trường hợp trải qua đề kiểm tra 45 phút. Trong đề kiểm tra, GV hoàn toàn có thể phong cách thiết kế câu hỏi như sau : “ Em hãy đóng vai là hướng dẫn viên du lịch của một công ty du lịch đưa thầy cô giáo và bạn hữu đến thăm quan những khu công trình kiến trúc tiêu biểu vượt trội dưới thời Trần : chùa Phổ Minh ở Tỉnh Nam Định ( hoặc thành Tây Đô ở Thanh Hóa, Hoàng Thành Thăng Long ở TP.HN … ) ” .
Vận dụng giải pháp đóng vai trong tổ chức triển khai HĐTN cho HS giúp HS được tổng hợp những giác quan để tăng năng lực lưu giữ những kiến thức và kỹ năng LS, tối đa hóa được năng lực sáng tạo, tính năng động, thích ứng của những em. Đồng thời, HS được thể hiện năng lực tự nhận thức, năng lực tiếp xúc, tự xử lý yếu tố, được rèn luyện năng lực thực hành thực tế và qua đó cũng thôi thúc sự biến hóa nhận thức, hành vi thái độ của HS theo hướng tích cực .
Tổ chức cho HS tranh luận để được trải nghiệm công tác làm việc điều tra và nghiên cứu của nhà sử học tức là GV đang hướng dẫn HS cách tư duy, nghiên cứu và phân tích những sự kiện của quá khứ ; từ đó khái quát, tranh luận những yếu tố LS để rút ra Kết luận. Đây chính là một cách triển khai tích cực hóa và đa dạng hóa những hoạt động giải trí học tập của HS. Tranh luận tạo điều kiện kèm theo cho HS được phát biểu tâm lý, nêu ra quan điểm của mình về những nhân vật, sự kiện LS. Đây cũng là giải pháp để HS tự mình mày mò những nhận thức đúng đắn về LS, có được những trải nghiệm về vai trò, việc làm của nhà nghiên cứu LS. Điều đó cũng góp thêm phần kích thích niềm mê hồn, hứng thú của HS với môn học .
Việc tổ chức triển khai cho HS tranh luận được chúng tôi gọi đây là giải pháp tổ chức triển khai tranh luận, gồm có việc khơi gợi những quan điểm khác nhau về một yếu tố rồi nhu yếu HS nghiên cứu và phân tích những quan điểm của mình trải qua tranh luận. Cụ thể gồm những chặng như sau :
Giai đoạn 1 : Chuyển giao và nhận trách nhiệm tranh luận

Giai đoạn 2 : Tổ chức HS tranh luận

Giai đoạn 3: Tổ chức HS báo cáo tranh luận

Xem thêm: Hoạt động sản xuất, chế tạo thiết bị cơ khí quan trọng đến thế nào?

Giai đoạn 4 : Nhận xét, nhìn nhận và chốt kỹ năng và kiến thức
Tiếp cận yếu tố dưới góc nhìn nội dung, chúng tôi vận dụng giải pháp tranh luận khi triển khai những HĐTN cho HS trong DHLS ở trường THCS như sau :

Một là tranh luận về bản chất sự kiện LS

Ví dụ : Khi dạy học Mục II, tiểu mục 3 “ Hiệp ước Pa – tơ-nốt. Nhà nước phong kiến Nước Ta sụp đổ ( 1884 ) ” ( Bài 25 – LS8 ), GV nêu sự kiện nhà Nguyễn chấp thuận kí kết Hiệp ước Pa-tơ-nốt ( 1884 ) và tổ chức triển khai cho HS tranh luận về yếu tố : Trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để Nước Ta rơi vào tay thực dân Pháp. Để tổ chức triển khai tranh luận, GV dẫn dắt HS vào vào trường hợp tiềm ẩn những xích míc, xung đột về nhận thức bằng cách đưa ra 2 quan điểm như sau :
Quan điểm 1 : Nhà Nguyễn là “ phản động ”, là “ cõng rắn cắn gà nhà ” để rồi cam tâm bán nước cho giặc ; cho nên vì thế nhà Nguyễn phải chịu nghĩa vụ và trách nhiệm trọn vẹn trong việc để Nước Ta rơi vào tay thực dân Pháp .
Quan điểm 2 : Nhà Nguyễn là một triều đại có công với LS dân tộc bản địa. Trong việc để Nước Ta rơi vào tay thực dân Pháp có rất nhiều nguyên do trong đó nhà Nguyễn phải chịu nghĩa vụ và trách nhiệm hầu hết .
Hình thức tổ chức triển khai là tranh luận theo nhóm. Những HS có cùng quan điểm sẽ lập thành một nhóm ; thậm chí còn để biến hóa không khí của lớp học, GV hoàn toàn có thể lựa chọn nhóm theo hình thức bắt thăm để tạo lập một đội .
Quá trình tranh luận được tổ chức triển khai như sau :
GV xác lập yếu tố tranh luận : “ Trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để Nước Ta rơi vào tay thực dân Pháp ”, đồng thời chuẩn bị sẵn sàng tư liệu, lập kế hoạch tranh luận .
GV nêu yếu tố tranh luận : “ Năm 1858, thực dân Pháp nổ súng xâm lược Nước Ta. Đến năm 1884, việc kí Hiệp ước Pa-tơ-nốt đã chấm hết sự sống sót của triều đình phong kiến nhà Nguyễn với tư cách là một vương quốc độc lập, thay vào đó là chính sách thuộc địa nửa phong kiến. Xung quanh việc nhìn nhận nghĩa vụ và trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để Nước Ta rơi vào tay thực dân Pháp có rất nhiều quan điểm khác nhau .
Ý kiến 1 : Nhà Nguyễn là “ phản động ”, là “ cõng rắn cắn gà nhà ” để rồi cam tâm bán nước cho giặc, do đó nhà Nguyễn phải chịu nghĩa vụ và trách nhiệm trọn vẹn trong việc để Nước Ta rơi vào tay thực dân Pháp .
Ý kiến 2 : Nhà Nguyễn là một triều đại có công với LS dân tộc bản địa. Trong việc để Nước Ta rơi vào tay thực dân Pháp có rất nhiều nguyên do trong đó nhà Nguyễn phải chịu nghĩa vụ và trách nhiệm đa phần .
GV tổ chức triển khai HS tranh luận theo từng nhóm. Các nhóm nhận trách nhiệm và thao tác trong thời hạn từ 3 phút .
Mỗi nhóm sẽ tập trung chuyên sâu ở một “ góc học tập ” riêng của nhóm cùng với những dụng cụ học tập như giấy A0, bút màu … để thao tác. Nhóm 1 tìm những lập luận, vật chứng chứng tỏ cho quan điểm 1. Nhóm 2 chứng tỏ quan điểm 2. Sử dụng nhóm tranh luận trong trường hợp này có ý nghĩa lớn trong việc tăng trưởng kĩ năng, tư duy của HS. Trong quy trình tranh luận, mỗi thành viên trong nhóm đều phải tâm lý, đưa ra quan điểm. Sau đó, những thành viên trong nhóm trao đổi, thống nhất những quan điểm để tạo thành một “ bức tranh tổng thể và toàn diện ”. Tranh luận trong nhóm và ngoài nhóm giúp HS được đưa quan điểm hoặc bác bỏ quan điểm, được trao đổi, được hợp tác từ đó hình thành những năng lượng quan trọng của người học .
Hết thời hạn thao tác nhóm, từng nhóm sẽ sử dụng những lí lẽ, quan điểm, lập luận để bảo vệ quan điểm của nhóm mình trước toàn lớp trong thời hạn 2-3 phút. Sau phần trình diễn của mỗi nhóm, nhóm còn lại hoàn toàn có thể đặt câu hỏi nhu yếu nhóm trình diễn vấn đáp. Cuối cùng, GV chốt lại những yếu tố trọng tâm trên cơ sở quan điểm của những nhóm .

Hai là tranh luận về nhân vật LS

Ví dụ : Khi dạy Mục I, tiểu mục 2 “ Tổ chức chính quyền sở tại thời Tiền Lê ” ( Bài 9 – LS7 ), GV hoàn toàn có thể tổ chức triển khai HS tranh luận về nhân vật Dương Vân Nga. Cụ thể :
GV xác lập yếu tố tranh luận : Tranh luận về nhân vật Dương Vân Nga trong LS dân tộc bản địa. Trên cơ sở đó, GV lập kế hoạch tổ chức triển khai HS tranh luận .
GV ra mắt nêu ngắn gọn về Hoàng hậu Dương Vân Nga : Hoàng hậu Dương Vân Nga là người Ái Châu ( Thanh Hóa ), là con gái Dương Đình Nghệ. Bà là vợ vua Đinh Tiên Hoàng, sau khi vua Đinh và con trai cả là Đinh Liễn bị ám sát, bà đã giao quyền nhiếp chính cho Thập đạo tướng quân Lê Hoàn ( Lê Đại Hành ) sau đó bà trở thành vợ vua Lê Đại Hành, chính điều đó đã đưa đến cho bà nhiều tăm tiếng và cái nhìn tẩy chay của xã hội lúc bấy giờ. Có hai luồng quan điểm trái ngược nhau về bà :
1. Nhiều sử gia không ưng ý với hành vi này của cả Lê Hoàn và Dương Vân Nga, cho rằng bà đã thông đồng với Lê Hoàn từ trước để cướp ngôi .
2. Bên cạnh đó có nhiều nhà nghiên cứu lại tỏ ra thông cảm cho hành vi nhường ngôi cho Lê Hoàn cũng như việc 2 người trở thành vợ chồng .
Vậy tất cả chúng ta tâm lý thế nào trước hành vi này của Dương Vân Nga ?
Với yếu tố tranh luận nói trên, GV tổ chức triển khai HS thao tác theo nhóm trong thời hạn khoảng chừng 2 phút. Hết thời hạn, GV tổ chức triển khai HS tranh luận. Bằng kỹ năng và kiến thức của mình, HS đưa ra quan điểm, quan điểm nhìn nhận của mình. GV khuyến khích HS tăng cường đưa ra quan điểm trải qua những câu hỏi gợi mở .
Kết thúc tranh luận, GV tổng kết, chốt lại yếu tố bằng cách đưa ra những nhìn nhận khách quan và gợi cho HS những tâm lý thâm thúy hơn : Thái hậu Dương Vân Nga, một con người nổi tiếng về tài sắc, can đảm và mạnh mẽ và quyết đoán. Dù LS có nhìn nhận bà như nào đi nữa thì hành vi nhường ngôi cho Thập đạo tướng quan Lê Hoàn là một quyết định hành động đúng đắn với vận mệnh dân tộc bản địa lúc bấy giờ .
Tuy nhiên, hành vi của bà ở mỗi quá trình LS lại có cái nhìn khác nhau : trách cứ hoặc cảm thông. Song hoàn toàn có thể nói, mặc dầu có nhìn nhận như nào đi nữa, thì vai trò của bà so với LS dân tộc bản địa là không hề phủ nhận. Thân phận bà đi bên cạnh hai người đàn ông – hai nhà vua. Ở vị trí nào bà cũng làm tròn vai trò của người vợ, bậc mẫu nghi thiên hạ, góp phần không nhỏ vào sự thịnh trị của hai vương triều Đinh – Tiền Lê .
Phương pháp này trọn vẹn tương thích với tiềm năng giáo dục lúc bấy giờ, nhằm mục đích phát huy trí mưu trí và tinh thần tích cực học tập của HS. Tranh luận yên cầu HS phải nhớ, phải hiểu sự kiện, phải tâm lý về những sự kiện, những số liệu và nghiên cứu và phân tích LS một cách biện chứng để có nhận thức thâm thúy về thực chất LS. Thông qua tranh luận, những em được thể hiện mình, được rèn luyện trong tư duy, từ đó tích cực, dữ thế chủ động trong đảm nhiệm kỹ năng và kiến thức, biết tìm ra quan điểm trải qua những luận chứng, luận cứ, vấn đề khoa học nhằm mục đích thuyết phục người nghe .
Mặt khác, tranh luận làm cho quan hệ bè bạn, quan hệ thầy trò thêm gắn bó. Như vậy, tranh luận chính là HS đang tham gia HĐTN trong tư duy của mỗi cá thể. Vì thế, đây là hoạt động giải trí hiệu suất cao trong rèn luyện tư duy HS và hoàn toàn có thể được sử dụng trong nhiều khâu của quy trình dạy học .
Tham quan ngoại khóa là một hình thức tổ chức triển khai học tập trong thực tiễn mê hoặc với HS. Hoạt động này có ý nghĩa tương hỗ cho giáo dục nội khóa, góp thêm phần tăng trưởng và triển khai xong nhân cách, tu dưỡng năng khiếu sở trường, năng lực sáng tạo cho HS. Trước hết, nó góp thêm phần tạo ra những hình tượng đơn cử về những sự kiện LS tương quan. Thứ hai, du lịch thăm quan còn giúp kiểm tra, thay thế sửa chữa, làm đúng mực, cụ thể hóa những kỹ năng và kiến thức HS đã được học. Cuối cùng, thăm quan ngoại khóa góp thêm phần tạo mối liên hệ giữa tri thức LS được học với thực tiễn, giữa nhà trường với xã hội. Vì những giá trị nêu trên nên việc tăng cường hoạt động giải trí này trở thành nhu yếu mang tính khách quan và bức thiết của yếu tố dạy học ngày này .
Để tổ chức triển khai cho HS tham gia hoạt động giải trí du lịch thăm quan ngoại khóa, GV cần quan tâm tuân thủ 1 số ít nhu yếu như : Trước tiên, việc lựa chọn khu vực, thời gian tổ chức triển khai phải tương thích. Địa điểm thăm quan cần địa thế căn cứ vào nội dung kỹ năng và kiến thức cơ bản của chương trình SGKLS ở bậc THCS, nhằm mục đích giúp HS hiểu thâm thúy, lan rộng ra hơn những kỹ năng và kiến thức đã học trong bài nội khóa. GV nên ưu tiên chọn những khu vực gần với địa phận nhà trường đóng ; Thứ hai, trước khi tổ chức triển khai, GV cần thiết kế xây dựng kế hoạch đơn cử và có sự chuẩn bị sẵn sàng chu đáo cho buổi du lịch thăm quan. Ví dụ : GV cần xác lập rõ chủ đề, tiềm năng chương trình thăm quan, khảo sát và liên hệ khu vực, chuẩn bị sẵn sàng những phương tiện đi lại tương thích, phân công trách nhiệm đơn cử cho HS, xác lập rõ chiêu thức, hình thức tổ chức triển khai … ; Cuối cùng, khi tổ chức triển khai, GV cần chú ý định hướng cho HS tham gia theo hướng thực hành thực tế, trải nghiệm .
Trên cơ sở những nhu yếu cơ bản của hoạt động giải trí này, địa thế căn cứ vào đối tượng người dùng HS trên địa phận Thành Phố Hà Nội, chúng tôi xin đề xuất kiến nghị biện pháp sư phạm hướng dẫn học viên tập làm hướng dẫn viên du lịch trong những hoạt động giải trí du lịch thăm quan ngoại khóa .
Việc hướng dẫn HS tập làm thuyết minh viên trong hoạt động giải trí thăm quan ngoại khóa là một cách dạy dựa trên thiên nhiên và môi trường trong thực tiễn, gắn học với hành, gắn lí thuyết với thực tiễn. Biện pháp này có công dụng cụ thể hóa, làm thâm thúy những kiến thức và kỹ năng LS và tạo gây hứng thú cho HS. Đặc biệt, giải pháp này rất có thế mạnh trong rèn luyện những kĩ năng, hình thành những năng lượng, trong bước đầu khuynh hướng nghề nghiệp cho HS .
Tổ chức cho HS tham gia những HĐTN sẽ mở ra thời cơ để HS được mày mò, tự hình thành kiến thức và kỹ năng bài học kinh nghiệm, rèn luyện những kĩ năng và hình thành thái độ, hành vi đúng đắn. Tuy nhiên, không có một giải pháp nào là tối ưu. Hiệu quả của việc dạy học lại phụ thuộc vào vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng nhất là người thầy .
Người thầy phải biết tích hợp giữa kỹ năng và kiến thức với những kĩ năng cơ bản để chúng biến thành những kinh nghiệm tay nghề phong phú và đa dạng và có ý nghĩa ; phải ghi nhận khi nào thì vận dụng chiêu thức truyền đạt trực tiếp cho những HS hoặc những nhóm HS đơn cử, khi nào thì vận dụng chiêu thức mang tính mày mò để kích thích hứng thú và tăng trưởng óc ham hiểu biết của HS ; phải biết HS đang nghĩ gì và chúng đang học như thế nào … Do đó, để sử dụng hiệu suất cao những biện pháp sư phạm mà luận án yêu cầu, yên cầu mỗi GVLS phải nắm vững lý luận dạy học, phải có kỹ năng và kiến thức trình độ, lòng yêu nghề, sự sáng tạo, linh động trong vận dụng những chiêu thức, giải pháp .
——————————————

Tài liệu tham khảo

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2012 ), Kỉ yếu hội thảo chiến lược khoa học vương quốc về dạy học lịch sử ở trường đại trà phổ thông Nước Ta, NXB Giáo dục đào tạo, Thành Phố Hà Nội .
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2013 ), Bộ sách giáo khoa Lịch sử 6, 7, 8, 9, NXB Giáo dục đào tạo, TP.HN .
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2013 ), Bộ sách giáo viên Lịch sử 6, 7, 8, 9, NXB Giáo dục đào tạo, TP. Hà Nội .
4. Bộ giáo dục và Đào tạo ( năm trước ), Kỷ yếu hội thảo chiến lược : Tổ chức hoạt động giải trí trải nghiệm sáng tạo cho học viên đại trà phổ thông và quy mô trường đại trà phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh thương mại tại địa phương .
5. Bộ giáo dục và Đào tạo ( năm ngoái ), Kỷ yếu hội thảo chiến lược : Kĩ năng thiết kế xây dựng và tổ chức triển khai
những hoạt động giải trí trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học .
6. Bộ giáo dục và Đào tạo ( năm ngoái ), Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và toàn diện – Chương trình giáo dục phổ thông mới .
7. Bộ giáo dục và Đào tạo ( 2017 ), Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình toàn diện và tổng thể .
8. Bộ giáo dục và Đào tạo ( 2018 ), Chương trình Giáo dục phổ thông – Hoạt động trải nghiệm .

9. Tưởng Duy Hải, Hồ Thị Hương, Nguyễn Hồng Liên, Phạm Quỳnh (2017), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử trung học cơ sở, NXB Giáo dục Việt Nam.

Xem thêm: Cách Làm Đồ Chơi Vật Lý – Tự Làm Đồ Chơi Khoa Học Tại Nhà

Source: https://vh2.com.vn
Category : Chế Tạo