Networks Business Online Việt Nam & International VH2
Networks Business Online Việt Nam & International VH2 / Doanh Nhân / Luận văn: Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương pháp đóng vai qua dạy học các văn bản văn học dân gian ở chương trình Ngữ văn 6 – THCS

Luận văn: Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học sinh bằng phương pháp đóng vai qua dạy học các văn bản văn học dân gian ở chương trình Ngữ văn 6 – THCS

Đăng ngày 11 May, 2023 bởi admin
  1. 1
    ĐẠI HỌC HUẾ
    TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ THỊ THU HẰNG HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH BẰNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN Ở CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 6 – trung học cơ sở Chuyên ngành : Lí luận và chiêu thức dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt Mã số : 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Huế, năm 2019
  2. 2
    ĐẠI HỌC HUẾ
    TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM LÊ THỊ THU HẰNG HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH BẰNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN Ở CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 6 – trung học cơ sở Chuyên ngành : Lí luận và chiêu thức dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt Mã số : 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : Hướng dẫn 1 : TS. TRẦN HỮU PHONG Hướng dẫn 2 : TS. TRẦN VĂN CHUNG Huế, năm 2019
  3. 1
    MỤC LỤC
    MỤC LỤC…………………………………………………………………………………………..1
    LỜI CẢM ƠN …………………………………………………………………………………….. 5 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT …………………………………………………….. 6 DANH MỤC BẢNG – SƠ ĐỒ – BIỂU ĐỒ ……………………………………………. 7 PHẦN MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………. 8 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ………………………………………………………………. 8 2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ …………………………………………………………………… 10 2.1. Các khu công trình nghiên cứu và điều tra về dạy học đọc hiểu và dạy học đọc hiểu theo khuynh hướng tăng trưởng năng lực ……………………………………………………….. 10 2.2. Những khu công trình điều tra và nghiên cứu về dạy học văn học dân gian và dạy học văn học dân gian theo xu thế tăng trưởng năng lực ………………………… 14 2.3. Những khu công trình bàn về việc sử dụng chiêu thức đóng vai vào dạy học Ngữ văn ………………………………………………………………………………….. 14 3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ……………………………………………………… 16 4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ……………………………………………………… 16 5. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ……………………………. 17 5.1. Đối tượng điều tra và nghiên cứu …………………………………………………………… 17 5.2. Phạm vi điều tra và nghiên cứu ……………………………………………………………… 17 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ……………………………………………… 17 6.1. Phương pháp nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, điều tra và nghiên cứu trường hợp ………… 18 6.2. Phương pháp tìm hiểu, khảo sát ……………………………………………… 18 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ……………………………………….. 18 6.4. Phương pháp thống kê ………………………………………………………….. 18 7. DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN …………………………………. 18 7.1. Về lý luận …………………………………………………………………………… 18 7.2. Về thực tiễn ………………………………………………………………………… 19 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ………………………………………………….. 19
  4. 2
    PHẦN NỘI DUNG…………………………………………………………………………….20
    Chương

    1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH
    NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH BẰNG PHƯƠNG
    PHÁP ĐÓNG VAI QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN Ở
    CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6 BẬC THCS…………………………………………20
    1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ……………………………………………………………………20
    1.1.1. Những vấn đề chung về năng lực và đổi mới chương trình sách
    giáo khoa bộ môn Ngữ Văn ở bậc trung học cơ sở theo định hướng phát triển
    năng lực. ……………………………………………………………………………………………..20
    Tiêu chí đánh về năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh lớp 6 –
    THCS hiện nay …………………………………………………………………………………….27
    1.1.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 6 với việc phát triển năng
    lực giao tiếp và hợp tác qua dạy học Ngữ văn ………………………………………….34
    1.1.3. Những vấn đề chung về phương pháp đóng vai trong dạy học…36
    1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ………………………………………………………………44
    1.2.1.Cấu trúc nội dung phần đọc hiểu văn học dân gian trong chương
    trình Ngữ văn 6 bậc Trung học cơ sở………………………………………………………44
    1.2.2.Thực trạng dạy đọc hiểu các văn bản văn học dân gian bằng
    phương pháp đóng vai nhằm hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác ở học
    sinh lớp 6 hiện nay………………………………………………………………………………..46
    Chương 2.CÁCH THỨC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI
    TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN THEO
    ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO
    HỌC SINH LỚP 6 BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ ……………………………………………..57
    2.1. ĐỊNH HƯỚNG HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ
    HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 6 QUA VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG
    PHÁP ĐÓNG VAI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
    DÂN GIAN …………………………………………………………………………………………….57
    2.1.1. Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác qua dạy văn học dân
    gian bằng phương pháp đóng vai phải bảo đảm thực hiện mục tiêu dạy học văn
    học dân gian lớp 6 bậc trung học cơ sở ……………………………………………………57
    2.1.2. Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác qua dạy học văn học
    dân gian bằng phương pháp đóng vai phải đảm bảo tính đặc thù của nội dung
    dạy học các văn bản văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 6 bậc trung
    học cơ sở……………………………………………………………………………………………..59

  5. 3
    2.1.3. Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác qua dạy học văn học dân gian bằng giải pháp đóng vai phải hướng tới tích cực hóa người học, hình thành năng lực, phẩm chất cho người học ………………………………………… 65 2.2. MỘT SỐ CÁCH THỨC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 6 BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ …………………….. 66 2.2.1. Sử dụng giải pháp đóng vai qua hoạt động giải trí đọc diễn cảm để tạo hứng thú giao tiếp và hợp tác ……………………………………………………………. 67 2.2.2. Sử dụng chiêu thức đóng vai trong hoạt động giải trí hợp tác nhóm sở hữu chiều sâu văn bản với việc tăng cường mức độ giao tiếp và hợp tác ………………………………………………………………………………………………………….. 75 2.2.3. Sử dụng chiêu thức đóng vai trong hoạt động giải trí thưởng thức để triển khai xong năng lực giao tiếp và hợp tác …………………………………………………. 79 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM …………………………………………….. 85 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ………………………………………………………………………………………………………………. 85 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ……………………………………. 85 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ……………………………………. 86 3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM …… 86 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm …………………………………………. 86 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ………………………………………….. 86 3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ………………………………………… 87 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ……………………………………………………… 87 3.3.2. Quan sát giờ học ……………………………………………………………….. 87 3.3.3. Kiểm tra, nhìn nhận …………………………………………………………….. 88 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ……………………………………………….. 88 3.4.1. Đánh giá định tính …………………………………………………………….. 88 3.4.2. Đánh giá về năng lực …………………………………………………………. 89 3.4.3. Đánh giá định lượng ………………………………………………………….. 91 3.4.3. Các tham số sử dụng …………………………………………………………. 93 3.4.4. Kiểm định giả thuyết thống kê ……………………………………………. 94
  6. 4
    Tiểu kết chương 3 ………………………………………………………………………… 97 KẾT LUẬN ………………………………………………………………………………………. 98 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………. 99 PHỤ LỤC 1 : PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN ………………………………………. 103 PHỤ LỤC 2 : PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH ………………………… 107 PHỤ LỤC 3 : GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM …………………………………… 114
  7. 5
    LỜI CẢM ƠN
    Xin chân thành cảm ơn sự giúp sức của nhiều cá thể, tập thể đã tạo mọi điều kiện kèm theo tốt nhất để tôi hoàn thành xong luận văn của mình. Tôi xin tưởng niệm, tri ân đến người thầy quá cố TS.Trần Hữu Phong, người trước khi đi xa đã giúp sức, chỉ bảo tận tình cho tôi trong quy trình làm luận văn và đồng cảm ơn tiến sỹ Trần Văn Chung đã liên tục giúp sức tôi trong suốt quy trình nghiên cứu và điều tra để hoàn thành xong luận văn. Xin tri ân đến quý thầy tình cảm kính trọng và lòng biết ơn thâm thúy. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Quản lý giáo dục, Phòng sau đại học trường Đại học Huế, quý thầy cô là Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ của trường Đại học Huế đã tận tình chỉ dạy, tạo mọi điều kiện kèm theo thuận tiện cho tôi trong suốt thời hạn học vừa mới qua. Trân trọng cảm ơn chỉ huy phòng Giáo dục và Đào tạo Đăk Mil, sự cộng tác và giúp sức của những chiến sỹ cán bộ quản trị, đồng nghiệptrường : Trung học cơ sở Nguyễn Chí Thanh – huyện Đăk Mil – Tỉnh Đăk Nông đã chăm sóc trợ giúp, tạo mọi điều kiện kèm theo thuận tiện, phân phối thông tin, tư liệu cho quy trình điều tra và nghiên cứu luận văn của tôi. Mặc dù đã có nhiều nỗ lực, tuy nhiên luận văn không tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý và trợ giúp của Hội đồng khoa học, quý thầy cô cùng những đồng nghiệp. Xin chân thành cảm ơn !
  8. 6
    DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ ĐC Đối chứng GV Giáo viên GT và HT Giao tiếp và hợp tác HS Học sinh NL Năng lực PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TP Tác phẩm TPVC Tác phẩm văn chương TN Thực nghiệm trung học cơ sở Trung học cơ sở VB Văn bản VHDG Văn học dân gian
  9. 7
    DANH MỤC BẢNG – SƠ ĐỒ – BIỂU ĐỒ Bảng 1 1 : Các tiêu chuẩn nhìn nhận năng lực giao tiếp ………………………………. 27 Bảng 1 2 : Các tiêu chuẩn nhìn nhận năng lực hợp tác …………………………………… 31 Bảng 1 3 : Các cách để sử dụng chiêu thức đóng vai …………………………… 41 Bảng 1 4 : Chương trình VHDG ở khối 6 ………………………………………………. 44 Bảng 1 5 : Nguyên nhân HS còn lo lắng khi tham gia giao tiếp và hợp tác trong giờ học. ……………………………………………………………………………………………… 55 Bảng 3 1 : Số liệu học viên những nhóm thực nghiệm và đối chứng ……………… 87 Bảng 3 2 : Kết quả nhìn nhận năng lực hợp tác của học viên qua chiêu thức điều tra và nghiên cứu trường hợp. ………………………………………………………………………………… 90 Bảng 3 3 : Bảng thống kê điểm số ( Xi ) của bài kiểm tra ………………………….. 91 Bảng 3 4 : Bảng phân phối tần suất ………………………………………………………. 92 Bảng 3 5 : Bảng phân phối tần xuát tích góp …………………………………………… 92 Bảng 3 6. Tổng hợp những tham số thống kê …………………………………………….. 93 Sơ đồ 2 1 : Sơ đồ đóngvai …………………………………………………………………… 68 Sơ đồ 2 2 : Các bước triển khai hợp tác nhóm ………………………………………… 76 Biểu đồ 3 1 : Thống kê điểm số ……………………………………………………………. 92 Biểu đồ 3 2 : Phân phối tần suất ……………………………………………………………. 92 Biểu đồ 3 3 : Phân phối tần suất tích góp ……………………………………………….. 93
  10. 8
    PHẦN MỞ ĐẦU
    1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Thế giới đang đứng trước cuộc cách mạng công nghệ tiên tiến 4.0, Nước Ta cũng đang đứng trong cuộc cách mạng ấy, một cuộc cách mạng có vận tốc tăng trưởng nhanh chưa từng có trong lịch sử dân tộc, ảnh hưởng tác động thâm thúy đến mọi nghành nghề dịch vụ đời sống trong đó có giáo dục. Trong kỷ nguyên số hóa, nền giáo dục sẽ đổi khác một cách sâu rộng từ môi trường tự nhiên giáo dục, vai trò người dạy, tâm thế người học đến giải pháp dạy học. Trong kỷ nguyên số này, hơn khi nào hết, vai trò của người thầy có sự biến hóa can đảm và mạnh mẽ. Vai trò người giáo viên có sự biến hóa từ truyền thụ kiến thức và kỹ năng theo lối truyền thống cuội nguồn sang vai trò mới với tư cách là “ người xúc tác và điều phối người phong cách thiết kế, cố vấn, huấn luyện và đào tạo và tạo ra môi trường học tập ”. Người giáo viên không phải là giảng bài mà là hướng dẫn và xúc tác giúp người học biết tự khuynh hướng việc học của họ. Vì thế, người giáo viên cần phải ngày càng bản lĩnh, không ngừng trau dồi năng lực của mình để cung ứng nhu yếu mới. Trong Hội nghị Trung ương 8 khóa XI : Chỉ đạo về thay đổi cơ bản, tổng lực giáo dục và huấn luyện và đào tạo của Nghị quyết số 29 – NQ / TW ngày 4/11/2013 : “ Tiếp tục thay đổi can đảm và mạnh mẽ chiêu thức dạy và học theo hướng văn minh ; phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động, phát minh sáng tạo và vận dụng kỹ năng và kiến thức, kỹ năng và kiến thức của người học ; Phát triển giáo dục và đào tạo và giảng dạy là nâng cao dân trí, đào tạo và giảng dạy nhân lực, tu dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quy trình giáo dục từ hầu hết trang bị kỹ năng và kiến thức sang tăng trưởng tổng lực năng lực và phẩm chất người học. Học song song với hành ; lý luận gắn với thực tiễn ; giáo dục nhà trường phối hợp với giáo dục mái ấm gia đình và giáo dục xã hội. “ Tiếp tục thay đổi can đảm và mạnh mẽ và động bộ những yếu tố cơ bản của giáo dục, huấn luyện và đào tạo theo hướng coi trọng tăng trưởng phẩm chất, năng lực của người học ” ; “ Tập trung tăng trưởng trí tuệ, sức khỏe thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
  11. 9
    dưỡng năng khiếu, xu thế nghề nghiệp cho học viên ; chuyển nền giáo dục nặng về chữ ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp ”. Nhiệm vụ thay đổi cơ bản và tổng lực giáo dục và đào tạo và giảng dạy được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan trọng chăm sóc chỉ huy, do đó đặt ra tiềm năng cho người GV dạy học Ngữ văn trong nhà trường đại trà phổ thông không chỉ là dạy kỹ năng và kiến thức văn học, ngôn từ mà quan trọng hơn là dạy HS cách học, tổ chức triển khai những hoạt động giải trí khuynh hướng con đường sở hữu kiến thức và kỹ năng, hình thành những năng lực thiết yếu cho con người. Hiện nay giải pháp dạy học Ngữ văn chưa thống nhất, đồng nhất trong mạng lưới hệ thống giáo dục nói chung, mạng lưới hệ thống giáo dục trung học cơ sở nói riêng, vì thế chưa mang lại hiệu quả như tất cả chúng ta mong ước. Thể hiện rõ nhất là qua thực trạng giáo viên chưa thực sự dữ thế chủ động tìm hiểu và khám phá, học hỏi, tiếp đón những giải pháp dạy học mới, mà vẫn còn truyền thụ theo lối truyền thống cuội nguồn, chủ quan của giáo viên điều ấy khiến học viên thụ động tiếp đón và dẫn đến hiệu quả những em không cảm được cái hay, cái đẹp của văn chương, không biết rung động trước những tác phẩm ( TP ) văn học có giá trị, điều ấy cũng dẫn tới nhiều học viên ( HS ) bị thiếu trơ cứng cảm hứng và yếu về kiến thức và kỹ năng môn Ngữ văn. Đặc biệt là một số ít em không có động cơ và thái độ học tập tích cực sẽ tỏ ra thiếu cẩn trọng, chán học môn Ngữ văn. Trong mấy năm gần đây, việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường đại trà phổ thông đã có nhiều chuyển biến ; thể hiện rõ nhất là nhu yếu chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học tăng trưởng năng lưc. Vẫn là những nội dung dạy học cũ, vẫn là tác phẩm văn học trong sách giáo khoa hiện hành, nhưng cần hướng dẫn học viên đọc hiểu, nghiên cứu và phân tích, nhìn nhận theo cách mới. tức là giáo viên phải biết cách tổ chức triển khai, hướng dẫn học viên biết cách đảm nhiệm, tự tìm hiểu và khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết, cảm nhận của những em, tự những em thưởng thức những tri thức đã học, tò mò những yếu tố bản thân tò mò từ đó thôi thúc đi tìm lời giải đáp. Quá trình đó đã tạo nên một cách học riêng, một lối tiếp đón tri thức đặc trưng riêng tương thích với mỗi cá thể học viên ; Đây là thời cơ để học viên hình thành những năng lực của bản thân như năng lực phát minh sáng tạo, năng lực xử lý yếu tố, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác ,. .. rồi từ những năng lực ấy những em có những cảm nhận riêng, tự bày tỏ quan điểm riêng, kí thác những tình cảm, tư tưởng của chính mình, biết ca
  12. 10
    ngợi hay phê phán, … mà không bị áp đặt bởi một tác nhân nào. Từ đó hình thành, bồi đắp những phẩm chất tốt đẹp của loài người vừa mang tính nhân văn vừa mang tính nhân bản, và hướng theo mục tiêu của văn học là chân, thiện, mĩ. Đặc biệt khi dạy đọc – hiểu VHDG ta thấy đây là bộ phận văn học gắn bó thâm thúy tâm hồn ta, tâm lý của ta với dân ta, quốc gia ta. nó hình thành tình cảm, cách nghĩ, cách diễn đạt, hình thành đạo lý, nhân cách thuần dân tộc bản địa, thuần Nước Ta. Như vậy trong quy trình thay đổi thay đổi cơ bản, tổng lực giáo dục và huấn luyện và đào tạo nói chung, bộ môn Ngữ văn nói riêng trong nhà trường đại trà phổ thông cũng thay đổi can đảm và mạnh mẽ. Yêu cầu đặt ra so với người GV đứng lớp không phải chỉ có yêu nghề là đủ mà còn phải thận trọng và nhiệt tâm, phải dạy một cách kĩ lưỡng để HS một mặt nhận thấy được vẻ đẹp đơn cử của TP, mặt khác giúp HS đảm nhiệm một TPVH bằng nhiều chiêu thức tích cực, để hình thành những năng lực, đồng thời tu dưỡng phẩm chất, tư tưởng tình cảm cho HS trải qua TP đó. Từ những nguyên do trên, chúng tôi chọn điều tra và nghiên cứu đề tài “ Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học viên bằng giải pháp đóng vai qua dạy học những văn bản văn học dân gian ở chương trình Ngữ văn 6 – trung học cơ sở ” để nghiên cứu và điều tra. 2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 2.1. Các khu công trình điều tra và nghiên cứu về dạy học đọc hiểu và dạy học đọc hiểu theo xu thế tăng trưởng năng lực 2.1.1. Các điều tra và nghiên cứu về dạy học đọc hiểu Vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn học ( TPVH ) còn theo đặc trưng thể loại đã được đề cập trong một số ít chuyên luận điều tra và nghiên cứu giải pháp dạy học của những nhà giáo dục có uy tín như Đặng Thai Mai, Phan Trọng Luận, Trần Thanh Đạm, Nguyễn Thanh Hùng, Trương Dĩnh, Trần Đình Sử, Lã Nhâm Thìn, Nguyễn Quang Ninh, Trần Thế Phiệt. Chuyên luận “ Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể ” của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lí, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn và Đàm Gia Cẩn đã đề cập trực tiếp và xác lập yếu tố loại thể trong chiêu thức dạy học văn ở nhà trường phổ .
  13. 11
    Trong bài viết: “ Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá ” GS.TS Trần Đình Sử nói : “ đọc hiểu là khâu qua trọng nhất vì qua đọc văn sẽ tu dưỡng năng lực đọc văn, thẩm văn, tu dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp ” [ 27 ]. Điều này càng có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại thời nay. GS.TS Nguyễn Thanh Hùng có nhiều khu công trình nghiên cứu và điều tra, bài báo đi sâu khám phá yếu tố đọc hiểu, hoàn toàn có thể nói ông là người đặt nền tảng cho việc điều tra và nghiên cứu yếu tố này. Tại hội thảo chiến lược khoa học chương trình và sách giáo khoa thử nghiệm tổ chức triển khai tháng 9-2000 tại TP. Hà Nội, với bài viết “ Dạy đọc – hiểu là tạo nền tảng văn hóa truyền thống cho người đọc ” ông cho rằng : “ Đọc Văn góp phần giáo dục con người có văn hóa truyền thống, đọc Văn vừa làm phong phú và đa dạng kinh nghiệm tay nghề thẩm mỹ và nghệ thuật vừa tăng cường hiểu biết khoa học, đọc – hiểu là quy trình nắm vững và tăng trưởng năng lực ngôn từ và nội dung ý nghĩa tương quan đến sự hoàn thành xong trình độ nhân cách con người ” [ 13 ]. Đặc biệt tầm quan trọng của đọc còn được GS. Nguyễn Thanh Hùng chứng minh và khẳng định “ Đọc được xem như năng lực văn hóa truyền thống có ý nghĩa cơ bản so với sự tăng trưởng nhân cách do tại hầu hết những tri thức văn minh được truyền thụ qua việc đọc của học viên ” [ 13 ]. GS. Nguyễn Thanh Hùng đã bày tỏ quan điểm việc hình thành năng lực đọc tác phẩm cho học viên không hề không dựa vào những hiệu quả điều tra và nghiên cứu sự hiểu biết về đặc thù ngôn ngữ văn học và loại thể trong “ Kĩ năng đọc hiểu văn bản ”. Từ những nghiên cứu và điều tra ấy tác giả khẳng định chắc chắn tầm quan trọng, vị trí, vai trò của đọc – hiểu trong việc góp thêm phần hình thành củng cố và tăng trưởng năng lực nắm vững sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ của học viên giúp học viên hoàn toàn có thể hòa nhập với sự tăng trưởng của quốc tế. Liên quan đến việc hình thành và tăng trưởng năng lực cho học viên những nhà nghiên cứu đều nêu lên những kĩ năng đọc – hiểu đơn cử. GS Trần Đình Sử trong bài viết “ Đọc – hiểu văn bản một khâu cải tiến vượt bậc trong nội dung và giải pháp dạy lúc bấy giờ ” đã thẳng thắn nhìn nhận về giải pháp dạy cũ mà trong đó theo GS : “ Cách giảng, chiêu thức giảng của thầy sao cho đúng, cho hay và học trò chỉ là người học cái hay, cái đẹp do thầy mang lại ”. 2.1.2. Những khu công trình bàn về giải pháp dạy học văn
  14. 12
    Ở Việt Nam, Phương pháp dạy học văn ( gồm 2 quyển : tập 1 và tập 2 ) do Phan Trọng Luận ( chủ biên ) – Trương Dĩnh ( 1999 ). Bộ giáo trình này đi sát những yếu tố của giáo dục văn học trong nhà trường đại trà phổ thông như Văn học nhà trường là gì ? Dạy học văn để làm gì ? Dạy học văn như thế nào ? Trình bày những thông tin mới về lí thuyết phân phối, về kinh nghiệm tay nghề dàn dựng, hoạch định hoạt động giải trí của học viên trong giờ văn, về ý niệm so với văn bản văn học, về thể loại ,. .. ngoài ra cũng có Giáo trình “ Phương pháp dạy học văn ” của nhóm tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Thần Thế Phiệt, giáo trình này trình diễn có mạng lưới hệ thống về mặt giải pháp bộ môn, lí luận về thực chất khoa học và thẩm mỹ và nghệ thuật của lao động dạy văn : lí luận về thuộc tính cơ bản của môn văn là nghệ thuật và thẩm mỹ ngôn từ đồng thời cũng là môn học. . .. Ngoài bộ giáo trình trên, Phan Trọng Luận còn góp phần khá nhiều khu công trình xoay quanh yếu tố này như : chuyên luận Rèn luyện tư duy cho HS qua giảngdạy văn học ( 1969 ) đã đặt ra yếu tố dạy văn phải quan tâm đến vai trò người học, chú ý quan tâm tu dưỡng và tăng trưởng tư duy hình tượng, tư duy phát minh sáng tạo cho HS ; chuyên luận Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường ( 1977 ) đề cập đến như yếu tố chính sách dạy học văn, “ những con đường đưa tác phẩm văn học đến với HS ” ; chuyên luận Cảm thụ văn học – giảng dạy văn học ( 1983 ) tân tiến hóa lí thuyết dạy học văn ; chuyên luận Văn học nhà trường – Nhận diện – Tiếp cận – Đổi mới ( 2007 ) đã đặt ra yếu tố cần phải nhận diện đúng thực chất, đặc trưng của văn học nhà trường, phải có giải pháp tiếp cận mạng lưới hệ thống so với dạy học văn trong nhà trường 2.1.3. Những khu công trình bàn về dạy học theo xu thế tăng trưởng năng lực HS Trong tài liệu “ Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học phổ thông – những vấn đề cập nhật ” Nguyễn Thanh Hùng ( Chủ Biên ) Lê Thị Diệu Hoa. Đề cập đến xu thế tăng trưởng năng lực văn học cho học viên. Trong tài liệu Đổi mới dạy học văn của Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh đã đưa ra tư tưởng mới trong dạy học văn và 1 số ít giải pháp nhằm mục đích phát huy năng lực văn học của HS. Nguyễn Thị Hạnh ( Viện Khoa học Giáo dục đào tạo Nước Ta ) đã đề cập trực diện đến yếu tố dạy học tăng trưởng năng lực HS. Bài viết Xây dựng chuẩn
  15. 13
    năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau năm ngoái ở Nước Ta của tác giả đã đề cập về yếu tố năng lực đọc hiểu, nghiên cứu và phân tích những yếu tố cấu thành của năng lực đọc hiểu và đề xuất kiến nghị thiết kế xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn qua đó tăng trưởng năng lực xã hội – năng lực giao tiếp và hợp tác. Bùi Mạnh Hùng trong bài viết Đổi mới dạy học Ngữ văn : Phác thảo chương trình Ngữ văn theo xu thế tăng trưởng năng lực cũng nhắc đến việc chú trọng năng lực tổng lực về nghe – nói – đọc – viết cho HS. Tác giả chỉ ra cần tăng trưởng năng lực tư duy, trong đó chú trọng năng lực suy luận, phản biện, biết nhìn nhận tính phải chăng, ý nghĩa của thông tin trong tiếp đón. Bên cạnh đó, HS còn tăng trưởng tưởng tượng, phát minh sáng tạo, năng lực tự lập, tự tin, hợp tác và ý thức hội đồng. Đề cập đến yếu tố Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học, tác giả Bùi Quang Dũng cũng chỉ ra lí do phải dạy học tiếp cận năng lực người học, phân loại những loại năng lực và đưa ra những hướng dạy học tiếp cận năng lực người học. Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo : Dạy học và kiểm tra, nhìn nhận tác dụng học tập theo xu thế tăng trưởng năng lực HS. .. Nhìn chung, những khu công trình trên điều tra và nghiên cứu khá phong phú và đa dạng nhưng chưa có điều kiện kèm theo yêu cầu không thiếu những yếu tố đơn cử về dạy học ngữ văn theo khuynh hướng tăng trưởng năng lực người học. Vấn đề điều tra và nghiên cứu, yêu cầu thêm những giải pháp, giải pháp dạy học theo hướng tăng trưởng năng lực người học là yên cầu thiết yếu nhằm mục đích góp thêm phần giúp GV dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông hiệu quả hơn. Ta hoàn toàn có thể thấy rằng, bất kỳ một lí thuyết nào, muốn khẳng định chắc chắn sự đúng đắn của nó thì phải qua trong thực tiễn kiểm chứng. Vì vậy, đề tài của chúng tôi “ Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học viên bằng giải pháp đóng vai qua dạy học những văn bản văn học dân gian ở chương trình Ngữ văn 6 bậc trung học cơ sở ” với mong ước tìm ra được những giải pháp hữu hiệu cho việc thay đổi chiêu thức dạy học văn theo hướng hình thành năng lực cho người học. Việc nghiên cứu và điều tra chiêu thức đóng vai trong dạy học văn bản ( VB ) văn học dân gian ( VHDG ) sẽ phân phối một cách nhìn khác về hướng nghiên cứu và điều tra, qua đó góp
  16. 14
    phần đổi mới giải pháp dạy học VB VHDG nói riêng và dạy học môn Ngữ văn nói chung ở trường trung học cơ sở lúc bấy giờ. 2.2. Những khu công trình nghiên cứu và điều tra về dạy học văn học dân gian và dạy học văn học dân gian theo khuynh hướng tăng trưởng năng lực Vấn đề dạy học tác phẩm ( TP ) VHDG là một yếu tố ít được tò mò khám phá. Cho đến thời gian lúc bấy giờ, chúng tôi vẫn chưa tìm thấy một khu công trình điều tra và nghiên cứu chuyên biệt nào. Do vậy, chúng tôi chỉ xin điểm qua một số ít khu công trình điều tra và nghiên cứu có tương quan đến giải pháp giảng dạy VHDG, đơn cử như sau : Nguyễn Viết Chữ với quyển Phương pháp dạy học TP theo loại thể ( Nxb Đại học Sư phạm, 2013 ), trong chương I, phần II, tác giả đã chỉ ra những giải pháp và giải pháp dạy học TP TSDG ở những thể loại : thần thoại cổ xưa, thần thoại cổ xưa, cổ tích, ngụ ngôn, truyện cười, sử thi. Ở từng thể loại, tác giả còn chỉ ra những đặc trưng thể loại ( hệ đề tài, tính năng, thi pháp, phương pháp diễn xướng ) và PPDH. Trong khu công trình “ Mấy yếu tố chiêu thức giảng dạy – nghiên cứu và điều tra VHDG ”, Hoàng Tiến Tựu đã yêu cầu những giải pháp sử dụng những thuộc tính cơ bản của VHDG vào việc giảng dạy, nghiên cứu và điều tra ; đồng thời cho rằng yếu tố phân kỳ, phân loại, phân vùng VHDG và mối quan hệ của chúng có ảnh hưởng tác động đến việc thiết kế xây dựng chiêu thức nghiên cứu và điều tra, giảng dạy VHDG. Từ việc đưa ra những yếu tố thiết thực trong việc giảng dạy VHDG gắn với những thể loại đơn cử như ca dao, tục ngữ, truyện dân gian, Hoàng Tiến Tựu đã đặt những viên gạch tiên phong trong việc thiết kế xây dựng hệ thống lý thuyết những học giả cũng nỗ lực đưa ra nhiều tài liệu có tính tìm hiểu thêm, gợi ý và xu thế gắn với những thể loại đơn cử của VHDG như Phân tích tác phẩm văn học dân gian, Bình giảng ca dao, Bình giảng truyện dân gian, Văn học dân gian những khu công trình điều tra và nghiên cứu, Giảng văn văn học dân gian Nước Ta, Văn học dân gian Nước Ta trong nhà trường. 2.3. Những khu công trình bàn về việc sử dụng chiêu thức đóng vai vào dạy học Ngữ văn Trong tài liệu tập huấn cán bộ quản lí, giáo viên trung học cơ sở ( chương trình tăng trưởng giáo dục quy trình tiến độ 2 ) của Bộ giáo dục và đào tạo và giảng dạy 2018 cũng hướng
  17. 15
    dẫn về phương pháp đóng vai : “ là vào vai một nhân vật kể lại câu truyện đã học ; Chuyển thể một văn bản văn học thành ngữ cảnh sân khấu ; xử lí một trường hợp giao tiếp giả định, trình diễn một yếu tố, một quan điểm từ những góc nhìn khác nhau ” chiêu thức đóng giúp học viên rèn luyện thực hành thực tế những kiến thức và kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường tự nhiên bảo đảm an toàn trước khi thực hành thực tế trong thực tiễn ; Gây hứng thú và quan tâm cho học viên, trải qua đó hình thành kĩ năng giao tiếp, có thời cơ thể hiện cảm hứng ; Tạo điều kiện kèm theo làm tăng trưởng óc phát minh sáng tạo của học viên ; Khích lệ sự đổi khác thái độ, hành vi của học viên theo hướng tích cực. Tác giả Lê Thị May với bài viết “ Vận dụng chiêu thức, kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn Ngữ văn ” tại trường trung học phổ thông Trần Hưng Đạo tháng 1/2019 ” đã chỉ rõ : Phương pháp đóng vai là tổ chức triển khai cho học viên thực hành thực tế để trình diễn những tâm lý, cảm nhận và ứng xử theo một vai giả định. Từ đó giúp học viên tâm lý thâm thúy về một yếu tố bằng cách đứng từ chỗ đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung chuyên sâu vào một sự kiện đơn cử mà những em quan sát được từ vai của mình. từ đó giúp cho học viên có năng lực giao tiếp, năng lực xử lý yếu tố, năng lực tư duy phê phán, năng lực phát minh sáng tạo ” Trong cuốn, Lí luận dạy học tân tiến, cơ sở thay đổi tiềm năng, nội dung và giải pháp dạy học, của tác giả Nguyễn Văn Cường đã coi : “ Đóng vai là một giải pháp dạy học trải qua mô phỏng và thường có đặc thù game show hay còn gọi là game show đóng vai ” Đồng thời tác giả chỉ ra khái niệm, tiến trình, ưu điểm yếu kém của game show đóng vai. Tác giả Phạm Viết Vượng, trong cuốn, Giáo dục học, đã coi : “ Sắm vai là một hình thức của PP game show thuộc nhóm những PP thực hành thực tế. Nhóm PP thực hành thực tế gồm có : PP rèn luyện, PP thực hành thực tế thí nghiệm, PP tổ chức triển khai triển khai những bài tập phát minh sáng tạo và PP game show. Về PP game show có, game show đóng vai, game show trí tuệ, game show thẩm mỹ và nghệ thuật. Tùy theo nội dung bài học kinh nghiệm và đặc thù lứa tuổi học viên mà người ta khai thác sử dụng những loại game show thích hợp. Trò chơi là một hình thức dạy học nhẹ nhàng, mê hoặc, hấp dẫn học viên vào học tập tích cực, vừa chơi vừa học và học tập có tác dụng ”
  18. 16
    Trong tác phẩm, hướng dẫn thực hành thực tế, dạy học ngày này, tác giả Gheossrey Petty, viết về yếu tố đóng vai, diễn kịch và mô phỏng tác giả nhấn mạnh vấn đề : “ Đóng vai có công dụng trong việc tăng trưởng kỹ năng và kiến thức giao tiếp cho học viên, tạo thời cơ thực tập kỹ năng và kiến thức trong thiên nhiên và môi trường được bảo vệ. Đóng vai chỉ diễn ra một lần và người theo dõi là những bạn xung quanh, dàn cảnh từ trong thực tiễn. Đóng vai có ưu điểm làm giảm mặc cảm sân khấu, sợ đứng trước lớp. Lên kế hoạch cho bài tập đóng vai, ngữ cảnh phải được soạn thảo tuyệt vời, mỗi vai diễn có những lời thoại khác nhau ” Ngoài ra, yếu tố chiêu thức đóng vai cũng lôi cuốn được sự chăm sóc điều tra và nghiên cứu của một số ít luận văn, luận án như : Trần Thị Quỳnh Nga ( 2005 ), Biện pháp rèn kĩ năng kể chuyện theo vai cho học viên tiểu học, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Huế. Lê Thị Ngọc Hà ( năm ngoái ), Sử dụng giải pháp đóng vai trong dạy học Tiếng việt để rèn luyện kỹ năng và kiến thức nói cho học viên lớp 2, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, chuyên ngành Giáo dục học ( tiểu học ), ĐHSP Thành Phố Hà Nội. Trên đây là những khu công trình, nguồn tài liệu quý giá, trong quy trình khám phá, nghiên cứu và điều tra và viết luận văn, tác giả tìm hiểu thêm để triển khai xong tốt luận văn “ Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học viên bằng giải pháp đóng vai qua dạy học những văn bản văn học dân gian ở chương trình Ngữ văn 6 – trung học cơ sở ” 3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu và điều tra từ thực tiễn, yêu cầu phương pháp, giải pháp vận dụng chiêu thức đóng vai vào dạy học những tác phẩm văn học dân gian ở trung học cơ sở ( trung học cơ sở ) nhằm mục đích góp hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác ( GT và HT ) qua cảm thụ những tác phẩm VHDG cho học viên ( HS ) bậc THCS. Đồng thời nhằm mục đích tìm kiếm những giải pháp đơn cử trong việc giảng dạy VHDG ở chương trình trung học cơ sở theo hướng hình thành năng lực của HS. 4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
  19. 17
    Từ việc xác định mục tiêu như trên, luận văn của chúng tôi cần triển khai một số ít trách nhiệm sau : – Nghiên cứu, nghiên cứu và phân tích, tổng hợp những tài liệu tương quan như văn học, ngôn ngữ học, tâm lí học, giáo dục học, để là cơ sở lí luận cho đề tài. – Khảo sát, tìm hiểu tình hình dạy học TP VHDG ở 1 số ít trường THCS. Phân tích chương trình sách giáo khoa để thiết kế xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài. – Đề xuất một số ít cách, giải pháp đóng vai trong dạy học đọc hiểu văn học dân gian trong khuynh hướng hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác. – Tiến hành tổ chức triển khai thực nghiệm dạy học và thực nghiệm kiểm tra, nhìn nhận tính khả thi của giải pháp đã yêu cầu. 5. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5.1. Đối tượng nghiên cứu và điều tra Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho HS bằng chiêu thức đóng vai qua dạy học những VB VHDG ở chương trình Ngữ văn 6 – trung học cơ sở 5.2. Phạm vi điều tra và nghiên cứu – Về lí luận : Luận văn tập trung điều tra và nghiên cứu những yếu tố hầu hết của yếu tố đọc hiểu văn bản, đọc hiểu tác phẩm VHDG, năng lực giao GT&HT, giải pháp đóng vai trong lí luận dạy học … làm cơ sở lí luận cho việc yêu cầu những phương pháp vận dụng lí thuyết vào dạy học VHDG ở những trường THCS. – Về thực tiễn : Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung chuyên sâu điều tra và nghiên cứu những tác phẩm VHDG trong chương trình sách giáo khoa ( SGK ) Ngữ văn 6 ở bậc THCS. – Đồng thời luận văn chỉ tập trung chuyên sâu tìm hiểu, khảo sát việc dạy và học văn học dân gian theo xu thế tăng trưởng năng lực ; Thực hiện thực nghiệm sư phạm ở khối lớp 6 trường Trung học cơ sở Nguyễn Chí Thanh – Huyện Đăk Mil – Tỉnh Đăk Nông 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
  20. 18
    Để đạt được mục tiêu nghiên cứu và điều tra, luận văn sẽ vận dụng những chiêu thức nghiên cứu và điều tra sau : 6.1. Phương pháp nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, nghiên cứu và điều tra trường hợp Phương pháp này được chúng tôi điều tra và nghiên cứu những lí thuyết tương quan, kiến thiết xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài. 6.2. Phương pháp tìm hiểu, khảo sát Phương pháp tìm hiểu khảo sát được sử dụng nhằm mục đích làm rõ tình hình vận dụng chiêu thức đóng vai vào dạy học những tác phẩm VHDG nhằm mục đích hình thành năng lực GT và HT ở HS của trường trung học cơ sở Nguyễn Chí Thanh – huyện Đăk Mil – tỉnh Đăk Nông ; Xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp này được sử dụng nhằm mục đích kiểm chứng những giải pháp mà luận văn đưa ra có khả thi hay không ? Hiệu quả đạt được khi vận dụng vào trong trong thực tiễn như thế nào ? 6.4. Phương pháp thống kê Chúng tôi sử dụng giải pháp này nhằm mục đích thống kê, giải quyết và xử lý những số liệu tích lũy được từ phiếu hỏi HS và phiếu phỏng vấn sâu giáo viên ( GV ), đơn cử là : Sử dụng chiêu thức thống kê toán học khi tổng hợp quan điểm nhìn nhận từ phiếu phỏng vấn sâu giáo viên. Tổng hợp những bài kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Sử dụng chiêu thức nghiên cứu và điều tra trường hợp để nhìn nhận giữa lớp đối chứng với lớp thực nghiệm. 7. DỰ KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 7.1. Về lý luận Luận văn làm nhiều mẫu mã thêm những giải pháp dạy học tích cực theo đặc trưng bộ môn, những tiền đề lý luận trong việc hình thành những năng lực, phẩm chất ,
  21. 19
    vấn đề dạy học tác phẩm VHDG Ngữ văn 6 bậc trung học cơ sở, góp thêm cơ sở khoa học cho việc thay đổi giải pháp dạy học đọc hiểu VB VHDG ở trường đại trà phổ thông. 7.2. Về thực tiễn Luận văn đưa ra hướng vận dụng chiêu thức đóng vai vào dạy những tác phẩm VHDG ở trường trung học cơ sở một cách đơn cử, tương thích với đặc thù đối tượng người tiêu dùng HS bậc trung học cơ sở và tương thích với đặc thù của từng thể loại văn học dân gian thuộc kiểu bài tự sự trong chương trình Ngữ văn 6 nhằm mục đích giúp HS bậc trung học cơ sở hình thành năng lực GT và HT. Ngoài ra, hiệu quả điều tra và nghiên cứu của luận văn sẽ giúp cho chỉ huy những Phòng Giáo dục đào tạo, Ban giám hiệu và giáo viên dạy Ngữ văn ở những trường trung học cơ sở có được những nhận xét, nhìn nhận khách quan về tình hình dạy học tác phẩm VHDG, trên cơ sở đó sẽ đưa ra những giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học những tác phẩm VHDG ở bậc THCS. 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần Mở đầu, Tóm lại, tài liệu tìm hiểu thêm và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm có 3 chương : Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học viên bằng giải pháp đóng vai qua dạy học những văn bản văn học dân gian ở chương trình Ngữ văn 6 bậc Trung học cơ sở Chương 2 : Cách thức sử dụng chiêu thức đóng vai trong dạy học đọc hiểu những văn bản văn học dân gian theo khuynh hướng tăng trưởng năng lực giao tiếp và hợp tác cho học viên lớp 6 bậc Trung học cơ sở Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm .
  22. 20
    PHẦN NỘI DUNG
    Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIAO TIẾP VÀ HỢP TÁC CHO HỌC SINH BẰNG PHƯƠNG PHÁP ĐÓNG VAI QUA DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN VĂN HỌC DÂN GIAN Ở CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 6 BẬC trung học cơ sở 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1.1. Những yếu tố chung về năng lực và thay đổi chương trình sách giáo khoa bộ môn Ngữ Văn ở bậc trung học cơ sở theo khuynh hướng tăng trưởng năng lực. 1.1.1. 1. Khái niệm và phân loại năng lực : Khái niệm năng lực Hiện nay chưa có thống kê chính thức, nhưng có trên 100 khái niệm về năng lực từ những cá thể đến những tổ chức triển khai giáo dục trong và ngoài nước. Xin thống kê một số ít khái niệm. Theo chương trình GDTH bang Québec, Canada : Năng lực là năng lực hành vi hiệu suất cao bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực [ 39 ]. Theo tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, nhìn nhận theo theo khuynh hướng tăng trưởng năng lực của HS do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm năm trước : Năng lực là sự tích hợp một cách linh động và có tổ chức triển khai kỹ năng và kiến thức, kỹ năng và kiến thức với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá thể, nhằm mục đích cung ứng hiệu suất cao một nhu yếu phức tạp của hoạt động giải trí trong toàn cảnh nhất định [ 3 ]. Còn chương trình giáo dục toàn diện và tổng thể của Bộ giáo dục khái niệm : “ Năng lực là thuộc tính cá thể được hình thành và tăng trưởng nhờ năng lực sẵn có và quy trình học tập rèn luyện, được cho phép con người thực thi thành công xuất sắc một loại hoạt động giải trí nhất định, đạt hiệu quả mong ước trong những điều kiện kèm theo đơn cử ”. ( BGD&ĐT ( Dự án GREP ) – Chương trình giáo dục tổng thể và toàn diện ) [ 2 ] .
  23. 21
    Như vậy, Năng

    lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình
    thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể.
    Phân loại năng lực:
    Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đề xuất 10 năng lực và năng lực
    được chia ra làm hai loại: năng lực chung – năng lực chuyên môn
    + Năng lực chung: Năng lực chung (general competency), hay năng lực
    cốt lõi (key competency), hay năng lực xuyên chương trình (cross curriculum
    competency) là các năng lực thiết yếu nhất cho tất cả các môn học và hoạt động
    giáo dục góp phần hình thành, phát triển năng lực tự chủ, tự học, năng lực giao tiếp
    và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, để người họcđảm bảo thành
    công trong học tập và trong cuộc sống
    + Năng lực chuyên môn: là năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu
    thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ,
    tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất.
    + Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, năng lực chuyên
    môn, chương trình tổng thể còn hướng bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu)
    của học sinh. Các năng lực đặc biệt sẽ được nêu ở chương trình các môn học và
    hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
    Chúng ta có thể ghi nhớ theo mô hình sau:

  24. 22
    Chương trình giáo dục phổ thông chương trình toàn diện và tổng thể công bố vào năm 2018 đề ra những năng lực cần có khi học Ngữ văn như sau : + Năng lực ngôn từ : là năng lực sử dụng lời nói và chữ viết trong giao tiếp, thể hiện ở những kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Đây là bộc lộ rõ nhất của năng lực giao tiếp. + Năng lực văn học : là năng lực đảm nhiệm và tạo lập văn bản văn học. Các năng lực trên giúp học viên nhận ra được ngôn từ vừa là phương tiện đi lại giao tiếp quan trọng vừa là phương tiện đi lại tư duy của con người, cũng là công cụ để học tốt toàn bộ những môn học. Theo xu thế lúc bấy giờ, khuynh hướng năng lực sẽ chuyển nền giáo dục chú trọng tiềm năng truyền thụ kỹ năng và kiến thức một chiều lúc bấy giờ sang nền giáo dục chú trọng hình thành, tăng trưởng tổng lực năng lực và phẩm chất người học ; Chuyển nền giáo dục nặng về ứng thí, chuộng hư danh sang nền giáo dục thực học và thực nghiệp ; Chuyển nền giáo dục nặng về dạy chữ sang nền giáo dục chú trọng cả dạy chữ, dạy nghề và dạy người ; Hoàn thiện mạng lưới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh động, cung ứng nhu yếu học tập suốt đời của người dân và nhu yếu kiến thiết xây dựng xã hội học tập ; Chủ động và tích cực hội nhập quốc tế, tiếp thu tinh hoa văn hóa truyền thống, khoa học giáo dục của trái đất trên cơ sở giữ gìn và phát huy truyền thống văn hóa truyền thống dân tộc bản địa, tăng trưởng bền vững và kiên cố nền giáo dục nước nhà. 1.1.1. 2. Hệ thống năng lực phẩm chất cần hình thành cho học viên và vị thế của năng lực giao tiếp và hợp tác Khái niệm và vị thế của năng lực giao tiếp : Khái niệm giao tiếp : Các nhà khoa học đã đưa ra khá nhiều định nghĩa về giao tiếp. Giao tiếp là mối quan hệ qua lại giữa con người với con người, thể hiện sự tiếp xúc tâm ý giữa người với người, trải qua đó mà con người trao đổi với nhau về thông tin, về xúc cảm, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động tác động ảnh hưởng qua lại với nhau. Hay nói cách khác giao tiếp là năng lực sử dụng những quy tắc của mạng lưới hệ thống ngôn từ để chuyển tải, trao đổi thông tin về những phương diện của đời sống xã hội ,
  25. 23
    trong từng cảnh, ngữ cảnh đơn cử, nhằm mục đích đạt đến một mục tiêu nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữ con người với nhau trong xã hội. Trong hoạt động giải trí giao tiếp, mối quan hệ giao tiếp giữa con người với con người hoàn toàn có thể xẩy ra với những hình thức sau đây : Giao tiếp giữa cá thể với cá thể, giao tiếp giữa cá thể với nhóm, giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với hội đồng và buộc phải tuân theo quy tắc cơ bản nhằm mục đích đạt được tiềm năng giao tiếp. Nguyên tắc giao tiếp cơ bản : + Tôn trọng nhân cách của đối tượng người tiêu dùng giao tiếp : Tôn trọng, niềm nở, ân cần, biết lắng nghe khi giao tiếp. + Có thiện ý trong giao tiếp : luôn mong ước đem lại điều tốt đẹp cho người mag mình giao tiếp. Thiện ý được biểu lộ như cái “ tâm ”, “ tính thiện ”, “ lòng nhân hậu ” … của con người. + Đồng cảm trong giao tiếp : Cùng có chung cảm hứng, cảm nghĩ giữa những nhân vật trong quy trình giao tiếp. Để có được sự đồng cảm, mỗi người phải biết đặt mình vào vị trí của người khác, vào thực trạng, lứa tuổi của người khác để tâm lý, cảm thông với niềm vui, nỗi buồn của họ. Trong đời sống của loài người, giao tiếp đóng vai trò rất là quan trọng và được bộc lộ qua những công dụng. Chức năng của giao tiếp : Chức năng thuần túy xã hội : Là những công dụng giao tiếp Giao hàng cho nhu yếu chung của xã hội hay của một nhóm người ( Chức năng thông tin, công dụng phối hợp ) Chức năng tâm ý xã hội : Là những công dụng giao tiếp ship hàng cho những nhu yếu của từng thành viên của xã hội, cung ứng nhu yếu quan hệ giữa bản thân với người khác ( Chức năng xúc cảm, Chức năng nhận thức lẫn nhau, tính năng kiểm soát và điều chỉnh hành vi, tính năng phố hợp hoạt động giải trí ) + Biểu hiện : Giao tiếp giúp con người bày tỏ sở trường thích nghi, năng lực, đặc thù tính cách, ưu điểm yếu kém của chính bản thân mình .
  26. 24
    Chẳng hạn qua lời đối đáp ngắn gọn của Lượm : “ Cháu đi liên lạc / Vui lắm chú à / Ở đồn mang cá / Thích hơn ở nhà ” đã thể hiện Lượm là chú bé yêu nước, mê hồn công tác làm việc kháng chiến. + Giải trí : Giao tiếp cũng là một cách vui chơi, giải tỏa những căn thẳng, bức bối trong lòng. Con người thường tìm đến nhau khi có những ưu tư hay có những niềm vui cần san sẻ, tâm sự. + Hành động : trải qua giao tiếp con người thôi thúc nhau hành vi. Chẳng hạn khi A nói : “ Ngày mai tôi sẽ mang sách cho cậu mượn ” Thì A đã triển khai một hành vi “ hứa hẹn ” nên B cũng thực thi một hành vi “ Chờ đợi ”. Các tính năng trên vẫn thường được thực thi đồng thời trong một cuộc giao tiếp nhằm mục đích đạt được một mục tiêu giao tiếp nhất định. Hoạt động giao tiếp diễn ra nhờ sự tham gia của nhiều tác nhân giao tiếp như nhân vật giao tiếp, mục tiêu giao tiếp, nội dung giao tiếp, thực trạng giao tiếp, phương tiện đi lại giao tiếp. Theo phương tiện đi lại giao tiếp : + Giao tiếp vật chất : giao tiếp trải qua hành vi với vật thể. Ví dụ : Thông qua đồ chơi người lớn giao tiếp với trẻ nhỏ, người ta Tặng Kèm cho nhau những vật kỷ niệm để nhớ nhau, để gửi gắm, tình cảm, tâm lý cho nhau. + Giao tiếp bằng tín hiệu phi ngôn từ : Là giao tiếp bằng cử chỉ, điệu bộ, hành vi, ánh mắt, nụ cười để biểu lộ sự đống ý hay phản đối. + Giao tiếp bằng ngôn từ : Là trải qua lời nói, chữ viết. Theo khoảng cách giao tiếp : + Giao tiếp trực tiếp + Giao tiếp gián tiếp : Được thực thi qua phương tiện đi lại trung gian như thư từ, báo chí truyền thông, điện thoại thông minh Theo quy cách giao tiếp : + Giao tiếp chính thức + Giao tiếp không chính thức
  27. 25
    Giao tiếp là điều kiện kèm theo sống sót của cá thể và của xã hội loài người, nhu yếu giao tiếp là một trong những nhu yếu xã hội cơ bản Open sớm nhất của con người. Nhờ giao tiếp, con người gia nhập vào mối quan hệ xã hội, lĩnh hội nền văn hóa truyền thống xã hội, quy tắc đạo đức, chuẩn mực xã hội, đồng thời nhận thức được chính bản thân mình, tự so sánh so sánh với người khác với chuẩn mực xã hội, tự nhìn nhận bản thân mình như một nhân cách để hình thành thái độ giá trị cảm hứng. Hay nói một cách khác đi, qua giao tiếp con người hình thành năng lực tự ý thức. Năng lực giao tiếp là sự phối hợp hợp lý những kĩ năng, thao tác, của chỉ, điệu bộ, hành vi ( hành vi ngôn từ ) bảo vệ đạt tác dụng trong quy trình giao tiếp của con người. Do vậy để có năng lực giao tiếp thì phải có kĩ năng giao tiếp như : + Kĩ năng xu thế giao tiếp : biểu lộ ở năng lực dựa vào sự biểu cảm, ngôn từ, thanh điệu của ngôn từ, cử chỉ, động tác, thời gian và khoảng trống giao tiếp mà phán đoán đúng chuẩn về nhân cách, về vai trò giao tiếp của đối tượng người dùng và mối quan hệ giữa chủ thể đối tượng người dùng giao tiếp. + Kĩ năng xác định : là năng lực kiến thiết xây dựng quy mô nhân cách đối tượng người dùng giao tiếp đạt mức độ đúng chuẩn và tương đối không thay đổi dựa trên hoạt động giải trí nhận thức tích cực, nhằm mục đích bảo vệ sự đồng cảm giữa chủ thể và những đối tượng người dùng giao tiếp. Ở kĩ năng này yên cầu người giao tiếp luôn vấn đáp thắc mắc : “ Nếu là mình thì đối tượng người dùng sẽ phản ứng như thế nào ? ” + Kĩ năng kiểm soát và điều chỉnh, điều khiển và tinh chỉnh : là quy trình tổ chức triển khai liên tục hợp lý những hành vi giao tiếp trên cơ sở nhận thức, thái độ và những thói quen giao tiếp của con người. Đây là kĩ năng điều khiển và tinh chỉnh, kiểm soát và điều chỉnh quy trình giao tiếp cũng là kiểm soát và điều chỉnh bản thân và đối tượng người dùng giao tiếp để tiến trình đó diễn ra thuận tiện, tốt đẹp. Trong dạy học ngữ văn, việc hình thành và tăng trưởng cho học viên năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một tiềm năng quan trọng, cũng là tiềm năng thế mạnh đặc trưng của môn học. Thông qua những bài học kinh nghiệm đọc hiểu văn học, những bài về sử dụng tiếng Việt, học viên hiểu được những quy tắc của mạng lưới hệ thống ngôn từ và cách sử dụng tương thích hiệu suất cao trong những trường hợp giao tiếp đơn cử. Chẳng hạn : trải qua văn bản Thạch Sanh, qua những cư xử của Thạch Sanh phần nào giúp những em học tập được cách giao tiếp, đối nhân xử thế, biết đặt mình vào vị trí người khác, biết tôn trọng, biết đồng cảm : khi nghe lý thông gợi ý kết
  28. 26
    nghĩa anh em Thạch Sanh tôn trọng, có thiện ý, và hiểu con người sống cần có mái ấm gia đình, sau bao nhiêu lần bị Lý Thông lừa, nhưng Thạch Sanh vẫn vị tha, nhân hậu so với Lý Thông. Đó là đạo lí, cách cư xử đúng mực của một người tốt. Lý Thông là người có kĩ năng xu thế, xác định, điều kiển giao tiếp, biết điểm yếu của đối phương để đạt được mục tiêu của mình. Từ đó ta thấy năng lực giao tiếp rất cần trong xã hội loài người, nó góp thêm phần rất lớn tới sự thành công xuất sắc của một cá thể. Khái niệm và vị thế của năng lực hợp tác : Khái niêm hợp tác : là năng lực tương tác của cá thể với cá thể và tập thể trong học tập và đời sống. Năng lực hợp tác cho thấy năng lực thao tác hiệu suất cao của cá thể trong mối quan hệ với tập thể, trong mối quan hệ tương hỗ lẫn nhau để cùng hướng tới một đích chung. Đây là một năng lực rất thiết yếu trong xã hội tân tiến, khi tất cả chúng ta đang sống trong một môi trường tự nhiên, một khoảng trống lan rộng ra của quy trình hội nhập. Trong môn học Ngữ văn, năng lực hợp tác thể hiện ở việc học viên cùng san sẻ, phối hợp với nhau trong những hoạt động giải trí học tập qua việc triển khai những trách nhiệm học tập diễn ra trong giờ học. Thông qua những hoạt động giải trí nhóm, cặp HS thể hiện những tâm lý, cảm nhận của cá thể về những yếu tố đặt ra, đồng thời lắng nghe những quan điểm trao đổi đàm đạo của nhóm để tự kiểm soát và điều chỉnh cá thể mình. Đây là những yếu tố quan trọng góp thêm phần hình thành nhân cách của người học viên trong toàn cảnh mới. Năng lực hợp tác là một trong những năng lực cốt lõi đã được kiến thiết xây dựng cho chương trình của bộ Giáo dục và Đào tạo. Bởi vì, hợp tác là một trong những hoạt động giải trí không hề thiếu giúp cho người học thành công xuất sắc trong học tập và trong đời sống. Năng lực GT và HT luôn có mối quan hệ qua lại với nhau, tương hỗ nhau, hình thành năng lực chung. Muốn hợp tác thì phải giao tiếp, muốn giao tiếp cũng phải hợp tác .
  29. 27
    Giao tiếp là hoạt động giải trí xác lập, quản lý và vận hành những mối quan hệ giữa người với người nhằm mục đích thỏa mãn nhu cầu những nhu yếu nhất định. Giao tiếp là điều kiện kèm theo sống sót của con người. Nếu không có giao tiếp với người khác thì con người không hề tăng trưởng, không có sự sống sót xã hội, vì xã hội luôn là một hội đồng người có sự ràng buộc, link với nhau. Giao tiếp có công dụng hầu hết là thu nhận và trao đổi thông tin giữ hai bên giao tiếp. Thông qua trao đổi, thông tin không đơn thuần là được truyền đi mà còn được hình thành, đúng chuẩn hóa và tăng trưởng. Nói cách khác giao tiếp không đơn thuần chỉ là một quy trình truyền đạt thông điệp. Giao tiếp là cuộc đối thoại hai chiều làm biến hóa nhận thức của hai bên giao tiếp, tức là có sự san sẻ thông tin. Qua giao tiếp tất cả chúng ta hoàn toàn có thể xác lập được những mức độ nhu yếu, tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh nghiệm tay nghề … của đối tượng người dùng giao tiếp, nhờ đó mà chủ thể giao tiếp cung ứng kịp thời, tương thích với mục tiêu và trách nhiệm giao tiếp, những bên tham gia vào quy trình này đã hợp tác, thực thi sự giao lưu tình cảm, tư tưởng để hiểu biết về nhau và có những biến hóa nhất định. Đó là nguyên do hai năng lực này luôn đi kèm nhau, giao tiếp để hợp tác, hợp tác để triển khai xong mục tiêu giao tiếp. Tiêu chí đánh về năng lực giao tiếp và hợp tác của học viên lớp 6 – trung học cơ sở lúc bấy giờ Bảng 1 1 : Các tiêu chuẩn nhìn nhận năng lực giao tiếp Các thành tố năng lực giao tiếp Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 Xác định mục tiêu, nội dung, phương – Không xác lập được mục tiêu giao tiếp tương thích với đối tượng người dùng và ngữ cảnh giao tiếp. – Xác định được một phần mục tiêu giao tiếp tương thích với đối tượng người dùng và ngữ cảnh giao tiếp – Biết xác lập được mục tiêu giao tiếp tương thích với đối tượng người dùng và ngữ cảnh giao tiếp
  30. 28
    Các thành
    tố năng
    lực giao tiếp Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 tiện và thái độ giao tiếp – Không dự kiến được thuận tiện, khó khăn vất vả để đạt được mục tiêu trong giao tiếp. – Không biết lựa chọn được nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn từ và những phương tiện đi lại giao tiếp khác tương thích với ngữ cảnh và đối tượng người tiêu dùng giao tiếp. – Không sử dụng ngôn từ tích hợp với những loại phương tiện đi lại phi ngôn từ phong phú để trình diễn thông tin, ý tưởng sáng tạo và để luận bàn, lập luận, nhìn nhận về những yếu tố. – Không biết dữ thế chủ động trong giao tiếp ; – Dự kiến được một phần thuận tiện, khó khăn vất vả để đạt được mục tiêu trong giao tiếp. – Lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn từ và những phương tiện đi lại giao tiếp khác chưa tương thích với ngữ cảnh và đối tượng người tiêu dùng giao tiếp. – Chưa tự tin sử dụng ngôn từ tích hợp với những loại phương tiện đi lại phi ngôn ngữđa dạng để trình diễn thông tin, ý tưởng sáng tạo và để tranh luận, lập luận, nhìn nhận về những yếu tố. – Chưa dữ thế chủ động trong giao tiếp ; chưa tự tin và biết trấn áp cảm hứng, thái độ khi nói trướcnhiều người. – Biết dự kiến được thuận tiện, khó khăn vất vả để đạt được mục tiêu trong giao tiếp. – Biết lựa chọn nội dung, kiểu loại văn bản, ngôn từ và những phương tiện đi lại giao tiếp khác tương thích với ngữ cảnh và đối tượng người dùng giao tiếp. – Tự tin sử dụng ngôn từ phối hợp với những loại phương tiện đi lại phi ngôn từ phong phú để trình diễn thông tin, sáng tạo độc đáo và để luận bàn, lập luận, nhìn nhận về những yếu tố. – Chủ động trong giao tiếp ; tự tin và biết trấn áp cảm
  31. 29
    Các thành
    tố năng
    lực giao tiếp Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 không tự tin và biết trấn áp xúc cảm, thái độ khi nói trước nhiều người. xúc, thái độ khi nói trước nhiều người. Thiết lập, tăng trưởng những quan hệ xã hội ; kiểm soát và điều chỉnh và hóa giải những xích míc – Không biết thiết lập, duy trì và tăng trưởng những mối quan hệ xã hội. – Không có năng lực nhận ra và hóa giải những xích míc. – Không tích cực hoạt động hướng tới thiết kế xây dựng một xã hội thân ái, nhân văn. – Thiết lập, duy trì và tăng trưởng những mối quan hệ xã hội chưa tốt. – Khả năng phân biệt và hóa giải những xích míc tương đối tốt. – Chưa tích cực hoạt động hướng tới kiến thiết xây dựng một xã hội thân ái, nhân văn. – Thiết lập, duy trì và tăng trưởng những mối quan hệ xã hội tốt. – Có năng lực phân biệt và hóa giải những xích míc. – Tích cực hoạt động hướng tới kiến thiết xây dựng một xã hội thân ái, nhân văn. Xác định nghĩa vụ và trách nhiệm và hoạt động giải trí của bản thân – Không hiểu được vai trò, vị trí, trách nhiệm của bản thân trong hoạt động giải trí nhóm. – Không nỗ lực triển khai xong tốt phần việc của bản thân theo ý thức kiến thiết xây dựng, – Chưa hiểu được vai trò, vị trí, trách nhiệm của bản thân trong hoạt động giải trí nhóm. – Chưa nỗ lực triển khai xong tốt phần việc của bản thân theo niềm tin kiến thiết xây dựng, học hỏi, hợp tác. – Hiểu được vai trò, vị trí, trách nhiệm của bản thân trong hoạt động giải trí nhóm. – Nỗ lực triển khai xong tốt phần việc của bản thân theo ý thức thiết kế xây dựng, học
  32. 30
    Các thành
    tố năng
    lực giao tiếp Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 học hỏi, hợp tác. – Không chuẩn bị sẵn sàng nhận trách nhiệm mới, khó ; không chuẩn bị sẵn sàng san sẻ, trợ giúp những thành viên khác trong nhóm. – Chưa thực sự chuẩn bị sẵn sàng nhận trách nhiệm mới, khó ; chưa chuẩn bị sẵn sàng san sẻ, trợ giúp những thành viên khác trong nhóm. hỏi, hợp tác. – Sẵn sàng nhận trách nhiệm mới, khó ; chuẩn bị sẵn sàng san sẻ, giúp sức những thành viên khác trong nhóm. Tổ chức và thuyết phục người khác – Không biết phân công trách nhiệm, lên kế hoạch và theo dõi, giám sát những hoạt động giải trí nhóm. – Không dữ thế chủ động lắng nghe, không tiếp thu quan điểm để kiểm soát và điều chỉnh phương pháp tổ chức triển khai hoạt động giải trí. – Không biết tạo không khí thao tác hòa giải, mừng thầm ; động viên, thuyết phục những thành viên hoàn thành xong nhiệm – Biết phân công trách nhiệm, lên kế hoạch và theo dõi, giám sát những hoạt động giải trí nhóm nhưng chưa khoa học, phải chăng. – Có dữ thế chủ động lắng nghe, tiếp thu quan điểm nhưng không hề nhắc lại, làm lại để kiểm soát và điều chỉnh phương pháp tổ chức triển khai hoạt động giải trí – Có tạo không khí thao tác hòa giải, mừng thầm ; động viên, thuyết phục những thành viên hoàn thành xong trách nhiệm được giao, nhưng chưa – Biết phân công trách nhiệm, lên kế hoạch và theo dõi, giám sát những hoạt động giải trí nhóm khoa học, hợp lý. – Chủ động lắng nghe, tiếp thu quan điểm để kiểm soát và điều chỉnh phương pháp tổ chức triển khai hoạt động giải trí tốt nhất. – Tạo không khí thao tác hòa giải, hoan hỉ ; động viên, thuyết phục những
  33. 31
    Các thành
    tố năng
    lực giao tiếp Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 vụ được giao. sâu xa, phải chăng. thành viên hoàn thành xong tốt trách nhiệm được giao. Bảng 1 2 : Các tiêu chuẩn nhìn nhận năng lực hợp tác Các thành tố năng lực hợp tác Điểm nhìn nhận Điểm 1 Điểm 2 Điểm 3 Xác định tiềm năng hoạt động giải trí chung. – Không xác lập được tiềm năng hoạt động giải trí chung. – Xác định được một phần tiềm năng hoạt động giải trí chung. – Xác định được tiềm năng hoạt động giải trí chung. Làm việc cá thể. – Không triển khai xong được trách nhiệm được giao. – Không hiểu rõ năng lực của bản thân ; phủ nhận, thoái thác nghĩa vụ và trách nhiệm, trách nhiệm được giao. – Hoàn thành được một phần trách nhiệm được giao. – Chưa tự tin với năng lực của bản thân ; không dữ thế chủ động nhận nghĩa vụ và trách nhiệm, trách nhiệm hoạt động giải trí. – Hoàn thành tốt trách nhiệm được giao. – Hiểu rõ năng lực của bản thân ; dữ thế chủ động nhận nghĩa vụ và trách nhiệm, trách nhiệm hoạt động giải trí. Lắng nghe và phản hồi. – Không lắng nghe và không hề nhắc lại quan điểm của thành viên – Có lắng nghe nhưng không hề nhắc lại quan điểm của thành viên – Lắng nghe và nhắc lại được quan điểm của thành viên khác .
  34. 32
    Các thành
    tố năng
    lực hợp tác Điểm nhìn nhận Điểm 1 Điểm 2 Điểm 3 khác. khác. Trình bày, diễn đạt quan điểm. – Không nêu lên được quan điểm của bản thân – Nêu lên được quan điểm nhưng chưa mạch lạc, thuyết phục. – Nêu lên được quan điểm của bản thân một cách mạch lạc, thuyết phục. Cộng tác với những thành viên trong nhóm. – Không chịu trao đổi, san sẻ kỹ năng và kiến thức, kinh nghiệm tay nghề. – Có trao đổi, san sẻ kiến thức và kỹ năng, kinh nghiệm tay nghề nhưng không nhiệt tình, chân thành. – Trao đổi, san sẻ kiến thức và kỹ năng, kinh nghiệm tay nghề một cách nhiệt tình, dữ thế chủ động. Quản lí, xử lý xung đột. – Không thể xử lý xích míc, xung đột trong nhóm. – Chỉ xử lý được một phần, những thành viên vẫn chưa hài lòng. – Giải quyết được xích míc, hợp tình hợp lý. Tạo môi trường tự nhiên hoạt động giải trí – Không biết khuyến khích, động viên sực tham gia của những thành viên trong tập thể – Không biết dữ thế chủ động giúp sức và nhu yếu bạn giúp sức mình một cách tự tin, chân thực, cởi mở – Khuyến khích, động viên một cách tương đối tôt – Chủ động giúp sức và nhu yếu bạn giúp sức mình tương đối tốt – Khuyến khích, động viên rất tôt – Chủ động trợ giúp và nhu yếu bạn trợ giúp mình rất nhiều và nhiệt tình
  35. 33
    Các thành
    tố năng
    lực hợp tác Điểm nhìn nhận Điểm 1 Điểm 2 Điểm 3 Tôn trọng quyết định hành động chung – Không tôn trọng quyết định hành động chung của cả nhóm – Đôi khi chưa tôn trọng quyết định hành động chung của cả nhóm – Luôn tôn trọng quyết định hành động chung của cả nhóm Năng lực nhìn nhận và tự nhìn nhận – Không nhìn nhận được năng lực của bản thân. – Không nhìn nhận được năng lực của những thành viên khác. – Đánh giá chưa đúng về năng lực của bản thân. – Mơ hồ với năng lực của những thành viên khác. – Đánh giá đúng năng lực của bản thân. – Đánh giá được năng lực, vai trò của những thành viên trong nhóm. Năng lực chịu nghĩa vụ và trách nhiệm hiệu quả. – Không chịu nghĩa vụ và trách nhiệm với việc làm, đổ thừa, thoái thác. – Không chuẩn bị sẵn sàng, chỉ chịu nghĩa vụ và trách nhiệm khi được nhu yếu. – Tự giác, dữ thế chủ động chịu nghĩa vụ và trách nhiệm với hiệu quả. Quy ước sử dụng thang đo Mỗi tiêu chuẩn hoàn toàn có thể được nhìn nhận theo nhiều mức độ khác nhau ( Trong trường hợp trên có 3 mức độ ). Do đó, để Tóm lại HS đạt được mức độ nào trong NL được đo cần giám sát đơn cử theo quy ước như sau : * Điểm nhìn nhận theo mức độ : * Đối với toàn diện và tổng thể một NL : – Đặt M = số tiêu chuẩn được đo x 3 : Số điểm tối đa hoàn toàn có thể đạt được. – Đặt x = Tổng điểm tổng thể những tiêu chuẩn mà HS đạt được. + Nếu M x ≥ 80 % và không có tiêu chuẩn nào đạt dưới 3 điểm thì NL được đo đạt mức Tốt .
  36. 34
    + Nếu 60% ≤ M x < 80 % và không có tiêu chuẩn nào đạt dưới 2 đ ; hoặc nếu M x ≥ 80 % nhưng có tối thiểu một tiêu chuẩn đạt dưới 3 điểm thì NL được đo đạt mức Khá. + Nếu 40 % ≤ M x < 60 % ; hoặc nếu 60 % ≤ M x < 80 % và có tối thiểu một tiêu chuẩn đạt dưới 2 điểm thì NL được đo đạt mức Trung bình. + Nếu M x < 40 % thì NL được đo đạt mức Thấp. Năng lực giao tiếp và hợp tác là một dạng năng lực được cho phép cá thể phối hợp một cách linh động và có tổ chức triển khai giữa tri thức, là năng lực thiết yếu của bản thân và của những thành viên trong nhóm nhằm mục đích cung ứng hiệu suất cao nhu yếu của hoạt động giải trí trong toàn cảnh đơn cử. Trong đó mỗi cá thể thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và nghĩa vụ và trách nhiệm cao trên cơ sở kêu gọi những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm mục đích xử lý có hiệu suất cao trách nhiệm của nhóm. HS tự chịu nghĩa vụ và trách nhiệm về tác dụng học tập của mình, vì vậy cùng với việc kiểm tra, nhìn nhận của GV, HS được tham gia vào quy trình nhìn nhận, tự nhìn nhận và nhìn nhận lẫn nhau. 1.1.2. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học viên lớp 6 với việc tăng trưởng năng lực giao tiếp và hợp tác qua dạy học Ngữ văn Lứa tuổi học viên trung học cơ sở là lứa tuổi thanh thiếu niên, có độ tuổi từ 12 đến 14 tuổi. Đây là thời kì những em có sự tăng trưởng khá hoàn hảo về sức khỏe thể chất, nhất là bộ não ; hoạt động giải trí trí tuệ đã mang tính chủ định can đảm và mạnh mẽ trong quy trình nhận thức hiện thực khách quan. Đây cũng là thời kì mà quan hệ xã hội, đặc biệt quan trọng là ở môi trường tự nhiên nhà trường chiếm một vị trí quan trọng trong đời sống tâm lí của những em, giao tiếp trong môi trường tự nhiên nhà trường, môi trường tự nhiên giáo dục giữa thầy và trò, giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, giữa người được giáo dục với nhau, giữa những cá thể lĩnh hội được những tri thức thiết yếu bằng con đường nhanh nhất, trong thời hạn ngắn nhất và đỡ tốn kém nhất, tạo điều kiện kèm theo tối ưu nhất cho sự hình thành và tăng trưởng nhân cách. Ngôn ngữ ở lứa tuổi thanh thiếu niên tăng trưởng ở mức độ cao, phong phú và đa dạng và giàu hình tượng. Các em rất nhạy cảm với những yếu tố mới lạ trong ngôn từ. Ở lứa tuổi học viên lớp 6, những em cũng đã tiếp xúc với những kiến
  37. 35
    thức về tiếng Việt trong giao tiếp và được rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng ngôn từ ở bậc học Tiểu học ( nhất là lớp 2,3,4,5 ), đồng thời những em đã tiếp cận với những tác phẩm VHDG từ đó giúp những em hiểu, cảm những trường hợp giao tiếp, từ đó hình thành năng lực ngôn từ đời sống để những em giao tiếp. Tùy thuộc vào môi trường tự nhiên sống đơn cử, những em hình thành những thói quen sử dụng ngôn từ giao tiếp tương thích. Dạy văn là dạy tiếng mẹ đẻ cho học viên. Nhiệm vụ của việc dạy tiếng mẹ đẻ ở lứa tuổi này là làm cho học viên sử dụng vốn liếng tiếng mẹ đẻ với một ý thức cao hơn, biết sử dụng tiếng Việt trong lĩnh hội và sản sinh ngôn bản, từ sử dụng đúng đến sử dụng hay, hướng tới một tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt thẩm mỹ và nghệ thuật tương thích với trong thực tiễn giao tiếp của học viên. Trong hoạt động giải trí, con người vừa tạo ra loại sản phẩm về phía quốc tế, vừa tạo ra tâm lí của mình, hay nói khác đi, tâm lí, ý thức, nhân cách được thể hiện và hình thành trong hoạt động giải trí. Trong hoạt động giải trí dạy – học, hoạt động giải trí giữa thầy và trò diễn ra như một điều kiện kèm theo thực thi hoạt động giải trí giao tiếp và hợp tác. Do sự đổi khác về chiêu thức dạy – học, nên yên cầu học viên phải có năng lực hoạt động giải trí tích cực hơn ( từ chỗ thiếu niên chưa có kỹ năng và kiến thức đến tổ chức triển khai việc tự học, đến chỗ những em hình thành kĩ năng tự học ), từ từ hoạt động giải trí học tập được xem như thể hoạt động giải trí tự học nhằm mục đích thỏa mãn nhu cầu nhu yếu nhận thức. Ý thức độc lập trong tư duy và xu thế tham gia những hoạt động giải trí theo nhóm bạn hữu của những em là những điều kiện kèm theo thuận tiện để hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác. Tuổi thiếu niên là độ tuổi hoàn thành xong nhân cách, gồm có cả hoàn thành xong kĩ năng giao tiếp, một số ít kĩ năng được tăng trưởng trong quy trình tiến độ này là diễn đạt, nghe, tự chủ xúc cảm và hành vi, tạo lập quanhệ, dữ thế chủ động điều khiển và tinh chỉnh giao tiếp, phân biệt và biểu lộ hoặc che giấu tình cảm cũng như ý muốn qua nét mặt, cử chỉ, hành vi. Đây chính là quá trình cá thể rất cần được dạy bảo và rèn luyện kĩ năng giao tiếp. Tất nhiên, kĩ năng giao tiếp không chỉ là nghe và nói mà còn có những kĩ năng khác ( kĩ năng giao tiếp phi ngôn, kĩ năng giao tiếp liên nhân cách ). Dạy học theo chiêu thức đóng vai nhằm mục đích rèn luyện kĩ năng giao tiếp bằng ngôn từ. Trong đó, gồm những kĩ năng đơn cử là : kĩ năng giao tiếp nói ( gồm kĩ năng lắng nghe và kĩnăng diễn đạt ) và kĩ năng giao tiếp bằng văn bản ( gồm kĩ năng nghiên cứu và phân tích trường hợp, kĩ năng tổ
  38. 36
    chức thông tin và kĩ năng trình diễn văn bản ). Như vậy, muốn hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học viên trung học cơ sở phải trải qua con đường thựchành trải qua những bài học kinh nghiệm. Và chiêu thức đóng vai trở thành chiêu thức quan trọng trong việc hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác .. Ở lứa tuổi này học viên có nhu yếu lan rộng ra hoạt động giải trí giao tiếp và có năng lực tiếp thu tri thức để hình thành phẩm chất của bản thân, cho nên vì thế người giáo viên dạy văn Ngữ văn trung học cơ sở có điều kiện kèm theo tăng trưởng năng lực ngôn từ đã hình thành ở cấp tiểu học. Qua đọc hiểu những văn bản, học viên có được những hiểu biết cơ bản về sự phong phú của văn hóa truyền thống và biết tôn trọng sự độc lạ giữa mọi người. Học sinh biết chú ý quan tâm lắng nghe ; biết đặt những câu hỏi khác nhau về một sự vật, vấn đề ; biết phát hiện và nêu được trường hợp có yếu tố, yếu tố mới, tích cực trong những quan điểm của người khác ; biết tìm kiếm và lựa chọn thông tin, hình thành ý tưởng sáng tạo dựa trên những nguồn thông tin đã có ; biết nhìn nhận, chăm sóc tới những chứng cứ, nhìn nhận sự vật, hiện tượng kỳ lạ dưới những góc nhìn khác nhau khi viết và nói ; biết xem xét, tinh lọc từ ngữ, dẫn chứng, sáng tạo độc đáo khi thuyết trình, đối thoại, triển khai xong năng lực giao tiếp và hợp tác. 1.1.3. Những yếu tố chung về giải pháp đóng vai trong dạy học 1.1.3. 1. Khái niệm chung về chiêu thức đóng vai Khái niệm chiêu thức đóng vai Là giải pháp đặc trưng bởi một hoạt động giải trí với những nhân vật giả định, mà trong đó những tình thế trong thực tiễn đời sống được thể hiện thành những hành vi có tính kịch. Trong những trường hợp, những vai khác nhau do chính người học đóng và trình diễn. Các hành vi có tính kịch được xuất phát từ chính sự hiểu biết, óc tưởng tượng và trí phát minh sáng tạo của học viên, thậm chí còn không phải mất thời hạn tập dượt hay dàn dựng. Đây là PP nhằm mục đích giúp HS tâm lý thâm thúy về một yếu tố bằng cách tập trung chuyên sâu vào một cách ứng xử đơn cử mà họ quan sát được. Việc diễn không phải là chính mà quan trong là phần luận bàn sau diễn. Cách thức thực thi :
  39. 37
    Bước 1: Về phía giáo viên + GV nêu chủ đề ( trường hợp đóng vai ) + Chia nhóm và giao tình huống, nhu yếu đóng vai cho từng nhóm + Quy định thời hạn chuẩn bị sẵn sàng, thời hạn đóng vai của mỗi nhóm Bước 2 : Các nhóm triển khai trách nhiệm được giao + Các nhóm đàm đạo, chuẩn bị sẵn sàng đóng vai + Các nhóm lên vai, đạo cụ, hóa trang, sân khấu ,. .. + Dự kiến thời hạn thực thi + Tiến hành rèn luyện theo ngữ cảnh Bước 3 : Nhận xét, nhìn nhận + Các nhóm nhận xét, nhìn nhận lẫn nhau ; phản biện – báo cáo giải trình ( Nếu có ) + GV nhận xét, nhìn nhận ( Gv hoàn toàn có thể sử dụng hình thức phỏng vấn học viên đóng vai ) ; tổng kết lại kiến thức và kỹ năng. Lưu ý : Quy trình này hoàn toàn có thể rõ ràng hơn, đơn cử hơn hoặc nhiều thao tác hơn tùy vào hình thức đóng vai được lựa chọn. Yêu cầu sư phạm : + Tình huống đóng vai phải tương thích với chủ đề giáo dục, tương thích đặc thù người học, điều kiện kèm theo và thực trạng lớp học. + Tình huống nên mở, khôngcho trước ngữ cảnh, lời thoại. + Phải dành thời hạn tương thích cho những nhóm. + Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình để không bị lạc đề. + Nên khuyến khích tổng thể những HS cùng tham gia. + Nên hóa trang và đạo cụ đơn thuần để tăng tính mê hoặc. Lưu ý : Cần tìm được nội dung tích hợp để kiến thiết xây dựng trường hợp + Phải tìm hoặc thiết kế xây dựng một trường hợp, ngữ cảnh sát với thực tiễn. Có thể sử dụng trường hợp có thật. + Tính mục tiêu của trường hợp phải rõ ràng, trường hợp đóng vai không nên quá phức tạp. + Người học phải hiểu trường hợp, thể hiện đúng nhu yếu của vai diễn. + Mọi HS đều được tham gia vào quy trình tranh luận, kiến thiết xây dựng trường hợp, được đóng vai hoặc Giao hàng cho việc đóng vai .
  40. 38
    Chẳng hạn: Khi dạy văn bản Sơn Tinh Thủy Tinh giáo viên phân vai để học viên đọc văn bản. HS hoàn toàn có thể đóng vai theo đúng vai của truyện, hoặc đóng vai phát minh sáng tạo, như đóng vai từ góc nhìn của Sơn Tinh hoặc Thủy Tinh. .. . Qua việc vận dụng chiêu thức này vào chuyên đề kiến thức và kỹ năng giao tiếp phần thực hành thực tế, tôi nhận thấy chiêu thức này có những ưu – điểm yếu kém như sau : Ưu điểm Thứ nhất : Giúp học viên thực hành thực tế những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trước một trường hợp “ giả định ” đặt ra trong tác phẩm. như một liều vácxin phòng bệnh, học viên sẽ được tập dược ứng xử trong thiên nhiên và môi trường bảo đảm an toàn được giám sát trước khi xảy ra trường hợp thực. Từ đó giúp học viên dữ thế chủ động, linh động xử lí những yếu tố phát sinh trong thực tiễn. Thứ hai : Khi sử dụng chiêu thức này học viên rất hào hứng, học viên rất thú vị khi có thời cơ trở thành những “ diễn viên ” trong những trường hợp và tự mình giải quyết và xử lý những trường hợp phát sinh trong khi triển khai giao tiếp. Điều đặc biệt quan trọng hơn, sau khi “ diễn viên ” triển khai xong sẽ có những HS khác góp ý và phần nhìn nhận, Kết luận của GV để từ đó “ diễn viên ” sẽ rút ra được những kinh nghiệm tay nghề và kỹ năng và kiến thức cho bản thân để ứng dụng vào thực tiễn quy trình giao tiếp của mình. Thứ ba : Gây ấn tượng, tác động ảnh hưởng trực tiếp đến HS trải qua lời nói, hành vi, HS dễ tiếp thu. Học sinh sẽ tự hoạt động, tạo không khí lớp học thêm sôi sục. Đây là một giải pháp nhằm mục đích phát huy tính tự giác của người học. Nếu GV liên tục sử dụng giải pháp thuyết trình trong phần thực hành thực tế như trong phần giảng kim chỉ nan sẽ rất dễ gây sự nhàm chán, stress, buồn ngủ với người học. Chính thế cho nên khi sử dụng giải pháp đóng vai, trở thành những nhân vật trong những trường hợp, người học rất hứng thú, như vậy hiệu suất cao đem lại sẽ cao hơn. Thứ tư : Học sinh dễ chớp lấy cách xử lí trường hợp, khuyến khích sự đổi khác nhận thức, thái độ hành vi theo hướng tích cực. Giúp những em có thời cơ thể hiện bản thân, mạnh dạn, tự tin thể hiện mình trước tập thể lớp, từ đó giúp những em hòa nhập tích cực khi đứng trước một tập thể lớn hơn. Học sinh tự hoạt động thì người giáo viên có thời cơ được lắng nghe, trải qua những gì mà người học san sẻ giáo viên hoàn toàn có thể kiểm nghiệm lại kỹ năng và kiến thức mà mình đã truyền đạt cũng như kiểm tra lại mức độ
  41. 39
    thẩm thấu, tiếp thu của học viên để từ đó giáo viên hoàn toàn có thể kiểm soát và điều chỉnh, bổ trợ kịp thời. Nhược điểm. Thứ nhất : Những trường hợp giả định nhiều khi phi trong thực tiễn làm mất tính hiệu suất cao, thuyết phục. Thứ hai : Nếu phần trình diễn không thành công xuất sắc hoàn toàn có thể dẫn đến thấy lố bịch. Thứ ba : Những người rất nhạy cảm hoàn toàn có thể thấy bị xúc phạm, không dễ chịu nếu những vai diễn quá giống đặc thù của họ. Thứ tư : Người học thường lo lắng, ngượng ngùng khi tham gia lần đầu. Thứ năm : Phương pháp này yên cầu năng lực diễn xuất của người học. Thứ sáu : Cần có không gia rộng để diễn. Thứ bảy : Mất nhiều thời hạn chuẩn bị sẵn sàng. Thứ tám : Phương pháp này chỉ được vận dụng có hiệu suất cao so với những lớp học có học viên năng động, không vận dụng ngay lập tức với những học viên có sức ì quá lớn, hoặc những em quá nhút nhát, đồng thời ở lứa tuổi trung học cơ sở những em đã biết ngại cũng rất “ ngần ngại ” khi hóa thân thành những “ diễn viên ” trong những trường hợp. Giải pháp Nhằm phát huy những ưu điểm và khắc phục những điểm yếu kém của giải pháp đóng vai và đưa giải pháp đóng vai trở thành giải pháp chủ yếu trong việc hình thành năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác theo chúng tôi cần triển khai một số ít giải pháp sau : Thứ nhất : phải phát huy tốt tính dữ thế chủ động của mọi học viên. Muốn vậy, người giáo viên phải có sự dẫn dắt hấp dẫn, khôn khéo lựa chọn từng “ diễn viên ” tương thích với từng vai diễn. Với những học viên có sức ì lớn, ngần ngại, hay ngại ngùng, giáo viên hoàn toàn có thể chọn vào những vai diễn ít hoạt động hơn, tương thích hơn với tâm lí và thực trạng của học viên, có như vậy mới phát huy được tính dữ thế chủ động và lôi cuốn được mọi học viên .
  42. 40
    Thứ hai :

    Giáo viên phải là người khơi gợi, dẫn dắt vấn đề để mỗi học sinh tự
    nhận thấy rằng bản thân mình sẽ làm được. Giáo viên phải làm cho học sinh hiểu
    rằng không có vấn đề gì quá khó khăn khi hoá thân thành những “diễn viên”. Muốn
    vậy các tình huống mà giáo viên đưa ra phải phù hợp với thực tế, những tình huống
    mà trong giao tiếp hằng ngày ai ai cũng gặp, cũng phải xử lý. Khi học viên đã hiểu,
    đã chủ động rồi thì chắc chắn sự ngại ngùng, lúng túng đó cũng sẽ tiêu tan.
    Thứ ba: Tình huống mà giáo viên đưa ra phải cụ thể, rõ ràng, lôgic để học
    viên dễ dàng thực hiện. Các tình huống phải mang tính đặc trưng, nội dung tình
    huống phải khái quát được những kỹ năng cần có trong giao tiếp, tránh đưa quá
    nhiều tình huống khi mà kỹ năng xử lý quá trùng lặp sẽ dễ dẫn đến sự nhàm chán
    cho người học.
    Có thể khẳng định rằng, lựa chọn và sử dụng phương pháp phù hợp là một
    khâu quan trọng quyết định thành công cho mỗi bài giảng. Qua thực tế và kinh
    nghiệm giảng dạy, cho thấy việc sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy học để
    hình thành các năng lực, đặc biệt là hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác là một
    phương pháp thích hợp. Để năng lực giao tiếp và hợp tác thực sự có ý nghĩa, để
    phương pháp đóng vai phát huy hiệu quả đòi hỏi cần có sự hợp tác từ người giảng
    và người học với mục đích cuối cùng là rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho mỗi cá
    nhân.
    1.1.3.2. Phương pháp dạy học đóng vai trong hoạt động dạy học Ngữ văn
    PPDH đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành để trình bày
    những suy nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo một “vai giả định”.
    PPDH đóng vai còn có tên là phương pháp RAFT – phương pháp “Hóa thân”
    mang lại cho các em học sinh khi học Ngữ văn. RAFT là tên viết tắt của bốn chữ cái
    đầu trong các từ Role (Vai), Audience (Khán giả), Format (Định dạng), Topic (Chủ
    đề). Phương pháp được áp dụng tại Mỹ, chú trọng đến việc dạy học sinh cách đọc,
    hiểu và viết. RAFT giúp học sinh tạo ra một khuôn thức viết mới, thể hiện được cái
    nhìn và cách khai thác vấn đề của chính các em như sau:

  43. 41
    Bảng 1 3Các cách để sử dụng giải pháp đóng vai Vai trong hoạt động giải trí dạy học đóng vai hoàn toàn có thể hiểu là hoạt động giải trí kể chuyện, là “ nhân vật trong ngữ cảnh được diễn viên thể hiện trên sân khấu hoặc trong phim ” ví dụ điển hình như : vai Thạch sanh là vai chính trong vở kịch Thạch Sanh ; Đóng vai những thầy bói mù ,. . Như vậy, vai ở đây vừa gồm có sự hiện hữu của nhân vật, vừa thể hiện công dụng, trách nhiệm của người “ điễn viên ” nhập vai. Trong hoạt động giải trí đóng vai, học viên sẽ đặt mình vào vị trí của nhân vật, hợp tác với những vai, nhân vật khác dựng lại câu truyện. Nói cách khác, lúc này vai giao tiếp của học viên ( với tư cách là một thành viên trong lớp ) sẽ mờ đi, nhường chỗ cho sự chuyển vai vào một đối tượng người dùng, một nhân vật khác. Vai trong kể chuyện thuộc nghành nghề dịch vụ nghệ thuật và thẩm mỹ, thế cho nên nó là sự thể hiện những nhân vật ví dụ như : vai Lạc Long Quân ( Trong Con Rồng cháu Tiên ). . .. được học sinh hóa thân vào những nhân vật trong từng câu truyện. Do vậy học viên phải có sự phát minh sáng tạo riêng để hoàn toàn có thể đóng vai theo đậm chất ngầu của mình, theo những vai mà học viên có được đã ước định rõ từ hành vi, lời nói, cử chỉ, thái độ. Nhập thân ( Nếu em là. .. . ? Hãy tưởng tượng. .. . 1. Vào vai nhân vật kể chuyện, viết chuyện 3. Diễn kịch tạo trường hợp ( tương tác sân khấu Lần lượt HS đóng vai xử lý trường hợp, đóng vai để tranh luận, phản biện GV tổng hợp nhìn nhận, Kết luận 2. Diễn kịch ( Diễn lại theo văn bản ) Tương tác sân khấu ( Tạo trường hợp và xử lí trường hợp )
  44. 42
    1.1.3.3. Phương pháp đóng vai trong dạy học văn học dân gian với việc hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học viên Trong chương trình Ngữ văn 6 những VB VHDG đều nằm chung một kiểu bài tự sự, có phương pháp trình diễn là một chuỗi vấn đề, vấn đề này dẫn đến vấn đề kia, sau cuối đi đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa nhất định. Tác phẩm tự sự phản ánh thực tiễn đời sống một cách khách quan bằng cách kể lại vấn đề, hiện tượng kỳ lạ, con người ,. .. thồn qua nhân vật diễn biến bởi một người kể nào đó. Đây là một thuận tiện rất lớn so với giải pháp đóng vai, vì thực ra đóng vai là hóa thân vào nhân vật, vào người kể chuyện để thể hiện vấn đề, sự kiện ,. .. nào đó, sau cuối rút ra ý nghĩa. Trong dạy học văn, giải pháp đóng vai có vai trò và ý nghĩa quan trọng trong việc tăng trưởng năng lực giao tiếp và hợp tác. Ngoài ra, nó có tính năng lớn trong giáo dục kĩ năng sống, tăng trưởng kĩ năng giao tiếp, xử lý yếu tố, thao tác nhóm, Mặt khác, nó vừa giúp khơi gợi óc phát minh sáng tạo, hứng thú học tập, khiến giờ học trở nên mê hoặc, không nặng nề, vừa thể hiện năng khiếu sở trường của học viên. Để dạy đọc hiểu một văn bản VHDG bằng giải pháp đóng vai, trải qua bài học kinh nghiệm, cách học giúp học viên hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác, trước hết người giáo viên phải hiểu được thực chất của chiêu thức đóng vai, và tại sao lại dùng giải pháp này trong dạy những văn bản VHDG ở lớp 6. Không phải trong dạy đọc hiểu văn bản VHDG chỉ có duy nhất mỗi PP đóng vai mà còn nhiều PP khác giúp giáo viên hoàn thành xong bài dạy của mình. Tuy nhiên PP đóng vai là một trong những PP khá thích hợp để vận dụng dạy những văn bản VHDG ở lớp 6, vì qua PP này học viên được hóa thân, hiểu được xúc cảm của nhân vật trong câu truyện, và có cách ứng xử tương thích với những vai nhân vật mà bản thân mình được đóng vai, hay tưởng tượng mình sống trong toàn cảnh đó để miêu tả lại, thể hiện thái độ, hành vi, tư tưởng. Qua đó hình thành tri thức, nhận thức thâm thúy hơn về tác phẩm mà tác giả dân gian muốn gửi gắm, đồng thời học viên cũng học được cách giao tiếp tương thích, từ đó những em hình thành năng lực giao tiếp, hợp tác và những phẩm chất cần có cho bản thân theo nhu yếu và lao lý đạo đức của xã hội. Phương pháp này

  45. 43
    chắc chắn không lạ lẫm với những em vì những em đã từng được giáo viên ở tiểu học sử dụng qua dạy phân môn kể chuyện, thế cho nên khi thực thi ở chương trình văn học dân gian 6 những em vô cùng hứng thú và tỏ ra biết cách để triển khai, tuy nhiên để thực thi đúng và khoa học thì cần giáo viên phải hướng dẫn nhiều và trong đề tài này chúng tôi sẽ giúp những em hoàn thành xong kĩ năng, chiêu thức của mình, để hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác hiệu suất cao ngoài thực tiễn. Sở dĩ chiêu thức đóng vai có năng lực hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác cho học viên bởi nó có những lợi thế, tiềm năng sau : Phương pháp đóng vai giúp học viên thực hành thực tế những kĩ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trước một trường hợp “ giả định ” đặt ra trong tác phẩm. như một liều vacxin phòng bệnh, học viên sẽ được tập dược ứng xử trong thiên nhiên và môi trường bảo đảm an toàn được giám sát trước khi xảy ra trường hợp thực. Từ đó giúp học viên dữ thế chủ động, linh động xử lí những yếu tố phát sinh trong thực tiễn. Khi sử dụng chiêu thức này, học viên rất hào hứng, học viên rất thú vị khi có thời cơ trở thành những “ diễn viên ” trong những trường hợp và tự mình giải quyết và xử lý những trường hợp phát sinh trong khi triển khai giao tiếp. Điều đặc biệt quan trọng hơn, sau khi “ diễn viên ” triển khai xong sẽ có những học viên khác góp ý và phần nhìn nhận, Tóm lại của giáo viên để từ đó “ diễn viên ” sẽ rút ra được những kinh nghiệm tay nghề và kiến thức và kỹ năng cho bản thân để ứng dụng vào thực tiễn quy trình giao tiếp của mình. Phương pháp đóng vai gây ấn tượng, tác động ảnh hưởng trực tiếp đến học viên trải qua lời nói, hành vi, HS dễ tiếp thu. Học sinh sẽ tự hoạt động, tạo không khí lớp học thêm sôi sục. Đây là một giải pháp nhằm mục đích phát huy tính tự giác của người học. Nếu giáo viên liên tục sử dụng chiêu thức thuyết trình trong phần thực hành thực tế như trong phần giảng kim chỉ nan sẽ rất dễ gây sự nhàm chán, stress, buồn ngủ với người học. Chính vì thế khi sử dụng chiêu thức đóng vai, trở thành những nhân vật trong những trường hợp, người học rất hứng thú, như vậy hiệu suất cao đem lại sẽ cao hơn. Ngoài ra, học viên dễ chớp lấy cách xử lí trường hợp, khuyến khích sự đổi khác nhận thức, thái độ hành vi theo hướng tích cực. Giúp những em có thời cơ thể hiện bản thân, mạnh dạn, tự tin thể hiện mình trước tập thể lớp, từ đó giúp những em hòa nhập

Source: https://vh2.com.vn
Category : Doanh Nhân

admin
CÙNG CHUYÊN MỤC
7 Thói Quen Của Bạn Trẻ Thành Đạt by Sean Covey – Ebook | Scribd
17/05/2023

7 THÓI QUEN CỦA BẠN TRẺ THÀNH ĐẠT Tác giả : Sean CoveyChịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc - Tổng Biên tập :ĐINH THỊ THANH THỦY Bạn đang đọc:...

Nguyên tắc của người thành đạt: Thành công không khó khi bạn biết phát triển nó một cách có kỷ luật
17/05/2023

1. Xác định đam mê của bạn Trước khi bạn có thể đạt được thành công, bạn sẽ phải xác định thành công có ý nghĩa gì với bạn. Mặc...

5 mẫu phụ nữ đàn ông thành đạt tìm kiếm, luôn tìm cách để chinh phục
17/05/2023

Sở hữu một khuôn mặt xinh đẹp, có cách trò chuyện khiến người khác lôi cuốn chắc rằng là những điều mà hội chị em cho rằng đàn ông thành...

Kinh nghiệm đúc kết từ những người thành đạt: Thay vì loay hoay học lỏm người giàu, hãy hiểu sâu bản chất định luật “con ếch”
17/05/2023

1. Sống quá an nhàn, thoải mái là một kiểu "tự sát mãn tính"Mạnh Tử có câu : " Sinh trong hoạn nạn, chết nơi an lành " .Định luật...

11 biểu hiện của những người thành đạt
17/05/2023

1. Tôi làm chủ cuộc đời tôi Nếu bạn chỉ ngồi chờ chuyện “ lạ ” xảy ra với bạn, thì tốt hơn hết, bạn hãy tự tạo ra chuyện...

Bài Viết Mới