7 THÓI QUEN CỦA BẠN TRẺ THÀNH ĐẠT Tác giả : Sean CoveyChịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc - Tổng Biên tập :ĐINH THỊ THANH THỦY Bạn đang đọc:...
Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và 5
- ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ THỦY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 4 VÀ 5 QUA DẠY HỌC MẠCH KIẾN THỨC THỜI GIAN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thừa Thiên Huế, năm năm nay - i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ THỦY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LỚP 4 VÀ 5 QUA DẠY HỌC MẠCH KIẾN THỨC THỜI GIAN Chuyên ngành : Giáo dục học ( Giáo dục đào tạo tiểu học ) Mã số : 60.14.01. 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS. NGUYỄN THỊ KIM THOA Thừa Thiên Huế, năm năm nay - ii
LỜI CAM ĐOAN
Đề tài luận văn : “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và 5 qua dạy học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ” được tôi triển khai dưới sự hướng dẫn của PGS. TS. Nguyễn Thị Kim Thoa. Tôi xin cam kết đây là khu công trình điều tra và nghiên cứu của riêng cá thể tôi, những số liệu và hiệu quả nghiên cứu và điều tra trong luận văn là trung thực, được những tác giả được cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kể một khu công trình nào khác. Huế, tháng 9 năm năm nay Tác giả luận văn Nguyễn Thị Thủy - iii
LỜI CẢM ƠN
Vớitình cảm chân thành, tác giả luận văn bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TS
Nguyễn Thị Kim Thoa – Người đã trực tiếp hướng dẫn, tận tụy giúp đỡ, động viên
tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô giảng dạy lớp cao học Giáo dục học
(Giáo dục tiểu học) khóa K23 đã bổ sung cho chúng tôi những kiến thức và bài học
vô cùng quý báu về công tác giáo dục, giảng dạy ở tiểu học.
Cảm ơn quý Thầy Cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học –Trường Đại học Sư
phạm Huế, quý Thầy Cô phòng Đào tạo sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các giáo viên và học sinh lớp lớp 4, lớp
5 của ba trường Tiểu học Hương Sơ, Nguyễn Trãi và Trần Quốc Toản (thành phố
Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế) đã phối hợp cung cấp nhiều thông tin cần thiết và tạo
điều kiện cho tác giả luận văn tổ chức khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Trong quá trình nghiên cứu, tác giả luôn cố gắng, song với khả năng có hạn
chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính mong nhận được
sự góp ý chân thành của quý thầy cô giáo và bạn đọc.
Xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Thủy - 1
MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA ………………………………………………………………………………………. i LỜI CAM ĐOAN ……………………………………………………………………………………….. ii LỜI CẢM ƠN ……………………………………………………………………………………………. iii MỤC LỤC …………………………………………………………………………………………………… 1 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ……………………………………………………………….. 5 DANH MỤC BẢNG BIỂU …………………………………………………………………………… 6 DANH MỤC HÌNH ẢNH …………………………………………………………………………….. 7 Chƣơng 1. MỞ ĐẦU ……………………………………………………………………………………. 8 1.1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………………………………………. 8 1.2. Mục đích nghiên cứu và điều tra …………………………………………………………………………. 12 1.3. Nhiệm vụ điều tra và nghiên cứu …………………………………………………………………………. 12 1.4. Đối tượng và khoanh vùng phạm vi nghiên cứu và điều tra ……………………………………………………….. 13 1.4.1. Đối tượng điều tra và nghiên cứu ………………………………………………………………….. 13 1.4.2. Phạm vi nghiên cứu và điều tra …………………………………………………………………….. 13 1.5. Phương pháp điều tra và nghiên cứu ……………………………………………………………………. 13 1.5.1. Nhóm giải pháp nghiên cứu và điều tra lí thuyết ……………………………………….. 13 1.5.2. Nhóm giải pháp điều tra và nghiên cứu thực tiễn ………………………………………. 14 1.5.2. 1. Phương pháp quan sát …………………………………………………………… 14 1.5.2. 2. Phương pháp phỏng vấn ………………………………………………………… 14 1.5.2. 3. Phương pháp tìm hiểu ……………………………………………………………. 14 1.5.2. 4. Phương pháp chuyên viên ……………………………………………………….. 14 1.5.2. 5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ………………………………………… 14 1.5.2. 6. Phương pháp thống kê toán học ……………………………………………… 15 1.6. Giả thuyết khoa học …………………………………………………………………………… 15 1.7. Đóng góp của luận văn ………………………………………………………………………. 15 1.8. Cấu trúc đề tài …………………………………………………………………………………… 15 1.9. Tiểu kết chương 1 ……………………………………………………………………………… 15 Chƣơng 2. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ………………………………. 16 2.1. Nền tảng lịch sử vẻ vang ………………………………………………………………………………… 16 - 2
2.1.1. Trên thế giới ………………………………………………………………………………. 16 2.1.1. 1. Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề ……………………………….. 16 2.1.1. 2. Nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề ………………………………… 17 2.1.2. Ở Nước Ta ………………………………………………………………………………… 18 2.2. Nền tảng lí thuyết ………………………………………………………………………………. 19 2.2.1. Vấn đề ……………………………………………………………………………………….. 19 2.2.1. 1. Quan niệm về “ vấn đề ” …………………………………………………………. 19 2.2.1. 2. Tình huống có vấn đề ……………………………………………………………. 20 2.2.1. 3. Giải quyết vấn đề …………………………………………………………………. 23 2.2.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề toán học ……………………………. 24 2.2.2. 1. Năng lực ……………………………………………………………………………… 24 2.2.2. 2. Năng lực toán học ………………………………………………………………… 26 2.2.2. 3. Năng lực giải quyết vấn đề toán học ……………………………………….. 27 2.2.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ………………………………………………. 29 2.2.3. 1. Tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực hợp thành ……………….. 29 2.2.3. 2. Tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực bộ phận …………………. 30 2.2.4. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học ……………… 31 2.2.5. Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề …………………………… 33 2.3. Dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn ở lớp 4 và lớp 5 ………………………………… 35 2.3.1. Mục tiêu dạy học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ở lớp 4 và lớp 5 …………….. 35 2.3.2. Nội dung dạy học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ở lớp 4 và lớp 5 ……………. 36 2.3.3. Yêu cầu cần đạt khi dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn ở lớp 4 và lớp 5 ……. 38 2.4. Tiểu kết chương 2 ……………………………………………………………………………… 39 Chƣơng 3. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ……………………………………………………….. 40 3.1. Phương pháp nghiên cứu và điều tra ……………………………………………………………………. 40 3.2. Đối tượng tham gia ……………………………………………………………………………. 40 3.3. Công cụ điều tra và nghiên cứu …………………………………………………………………………… 40 3.3.1. Bảng câu hỏi phỏng vấn ………………………………………………………………. 41 3.3.2. Bộ đề kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề của học sinh …………………… 41 3.3.3. Phân tích tiền nghiệm ………………………………………………………………….. 42 - 3
3.3.3.1. Năng lực GQVĐ của HS Lớp 4 ……………………………………………… 42 3.3.3. 2. Năng lực GQVĐ của HS Lớp 5 ……………………………………………… 46 3.3.4. Thu thập dữ liệu ………………………………………………………………………….. 50 3.3.5. Phân tích tài liệu khảo sát …………………………………………………………….. 51 3.4. Định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh những lớp 4 và 5 qua dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn …………………………………………………………….. 52 3.5. Tiểu kết chương 3 ……………………………………………………………………………… 52 Chƣơng 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ………………………………………………………… 53 4.1. Các mức độ giải quyết vấn đề toán học của học sinh lớp 4 và lớp 5 …………. 53 4.1.1. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề …………………………………………….. 55 4.1.2. Mức độ giải quyết vấn đề …………………………………………………………….. 56 4.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 4 và lớp 5 ở một số ít trường tiểu học trên địa bài thành phố Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế ………………………………………. 59 4.2.1. Kết quả khảo sát của học sinh ………………………………………………………. 59 4.2.2. Kết quả khảo sát giáo viên …………………………………………………………… 60 4.2.3. Kết quả khảo sát đề kiểm tra ………………………………………………………… 64 4.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và 5 trải qua dạy học mạch kỹ năng và kiến thức về thời hạn ……………………………………………….. 66 4.3.1. Nguyên tắc yêu cầu giải pháp ………………………………………………………. 66 4.3.1. 1. Nguyên tắc thừa kế ………………………………………………………………. 67 4.3.1. 2. Nguyên tắc tiềm năng …………………………………………………………….. 67 4.3.1. 3. Nguyên tắc mạng lưới hệ thống …………………………………………………………….. 67 4.3.1. 4. Nguyên tắc hệ quả ………………………………………………………………… 68 4.3.1. 5. Nguyên tắc khả thi ……………………………………………………………….. 68 4.3.2. Biện pháp phát năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và 5 trải qua dạy học mạch kiến thức và kỹ năng về thời hạn ………………………………………………………… 68 4.3.2. 1. Hướng dẫn học sinh liên tưởng, kêu gọi tri thức nhằm mục đích tiếp cận, khai thác những trường hợp để tiến tới nhận ra, phát hiện vấn đề ………………………… 68 4.3.2. 2. Hướng dẫn HS nghiên cứu và phân tích, xác lập mối quan hệ bên trong và những bộc lộ bên ngoài của vấn đề để tìm cách giải quyết cho dạng toán quy đổi đơn vị chức năng đo thời hạn …………………………………………………………………………………………….. 70 - 4
4.3.2.3. Tổ chức cho HS phát hiện quy tắc, rèn luyện thực hành thực tế thống kê giám sát trên số đo thời hạn ………………………………………………………………………………………. 73 4.3.2. 4. Tập luyện cho HS diễn đạt vấn đề theo nhiều cách khác nhau cho việc giải quyết vấn đề …………………………………………………………………………………… 78 4.4.2. 5. Sử dụng hợp lý, đúng thời gian những chiêu thức, hình thức tổ chức triển khai và phương tiện đi lại dạy học để tạo thuận tiện cho HS trong việc giải quyết vấn đề ……… 80 4.4. Tiểu kết chương 4 ……………………………………………………………………………… 83 Chƣơng 5. KẾT LUẬN VÀ LÍ GIẢI …………………………………………………………… 84 5.1. Kết luận và lí giải câu hỏi thứ nhất ………………………………………………………. 84 5.2. Kết luận và lí giải câu hỏi thứ hai ………………………………………………………… 85 5.3. Kết luận và lí giải câu hỏi thứ ba …………………………………………………………. 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………………………….. 90 - 5
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT HS : Học sinh GV : Giáo viên NL : Năng lực GQVĐ : Giải quyết vấn đề - 6
DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1. Mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo ……………………………. 34 Bảng 2.2. Hệ thống nội dung mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ở lớp 4 và 5 ………………….. 36 Bảng 4.1. Mức độ giải quyết vấn đề của HS lớp 4 khi học mạch kiến thức và kỹ năng “ Thời gian ” 53 Bảng 4.2. Mức độ giải quyết vấn đề của HS lớp 5 khi học mạch kiến thức và kỹ năng “ Thời gian ” 54 Bảng 4.3. Mức độ hứng thú của HS khi học Toán …………………………………………… 59 Bảng 4.4 : Khó khăn của HS trong quy trình tiếp thu bài học kinh nghiệm tại lớp …………………… 59 Bảng 4.5 : Mong muốn của HS so với những tiết học toán trên lớp ……………………….. 60 Bảng 4.6 : Những khó khăn vất vả của GV trong quy trình phát triển NL GQVĐ cho HS. 60 Bảng 4.7. Giải pháp của GV nhằm mục đích phát triển NL GQVĐ cho HS ……………………… 61 Bảng 4.8 : Đề xuất của GV trong việc dạy học nhằm mục đích phát triển NL GQVĐ cho HS62 Bảng 4.9. Kết quả khảo sát bài kiểm tra của HS lớp 4 ……………………………………… 64 - 7
DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 2.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề theo nguồn lực hợp thành ……………. 29 Hình 2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề theo năng lực bộ phận ………………… 30 Hình 4.1 a. Bài làm của HS được nhìn nhận đạt mức độ 3 …………………………………… 65 Hình 4.1 b. Bài làm của HS được nhìn nhận đạt mức độ 3 …………………………………… 65 Hình 4.2. Bài làm của HS chỉ đạt mức độ 1 …………………………………………………….. 66 Hình 4.3. Bài làm của HS đạt mức độ 2 ………………………………………………………….. 66 Hình 4.4. Sử dụng hình ảnh trực quan để minh họa cho nội dung bài toán ………….. 82 - 8
Chƣơng 1
MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài 1.1.1. Sự phát triển kinh tế tài chính – xã hội đã đặt ra những nhu yếu mới so với người lao động, do đó cũng đặt ra những thử thách mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo và giảng dạy nguồn nhân lực. Một trong những xu thế cơ bản của việc thay đổi giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành vi, phát huy tính dữ thế chủ động, sáng tạo của người học. Đó là những xu thế quốc tế trong cải cách giải pháp dạy học ở nhà trường đại trà phổ thông. Trước những đổi khác to lớn của quốc tế trong thời đại ngày này, yên cầu nhà trường phải tạo ra những con người có năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn đời sống. Hình thành và tu dưỡng năng lực giải quyết vấn đề sẽ trở thành nhu yếu cấp bách của tổng thể những vương quốc. Trong thay đổi giáo dục, ở hầu khắp những nước trên quốc tế, người ta rất chăm sóc đến tu dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS trải qua những môn học, biểu lộ rõ nét ở trong quan điểm trình diễn kỹ năng và kiến thức và giải pháp dạy học trải qua chương trình, sách giáo khoa. Trong tác phẩm “ Nền giáo dục cho thế kỷ XXI – Những triển vọng của Châu Á Thái Bình Dương – Thái Bình Dương ”, Raja Roy Singh ( 1994 ) đã chứng minh và khẳng định : “ Để phân phối được những yên cầu mới được đặt ra do sự bùng nổ kỹ năng và kiến thức và sáng tạo ra kiến thức và kỹ năng mới, thiết yếu phải phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo … Các năng lực này còn hoàn toàn có thể quy gọn là Năng lực giải quyết vấn đề ” [ 1 ] 1.1.2. Ở Nước Ta, liên tục tăng cường tổng lực công cuộc thay đổi, triển khai công nghiệp hóa, văn minh hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực dữ thế chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công nghiệp theo hướng văn minh. Công cuộc thay đổi này của quốc gia cũng đã và đang đặt ra cho ngành giáo dục và giảng dạy trách nhiệm to lớn và rất là nặng nề, đó là tạo - 9
nguồn nhân lực chất lượng cao cung ứng nhu yếu của sự nghiệp công nghiệp hóa, tân tiến hóa quốc gia. Để triển khai trách nhiệm này, bên cạnh việc thay đổi tiềm năng, nội dung chương trình và sách giáo khoa ở mọi bậc học, tất cả chúng ta đã chăm sóc nhiều đến việc thay đổi giải pháp dạy học. Điều 2 Luật Giáo dục Nước Ta sửa đổi bổ trợ năm 2009 có viết : “ Mục tiêu của Giáo Dục là đào tạo và giảng dạy con người Nước Ta phát triển tổng lực, có đạo đức, tri thức, sức khỏe thể chất, thẩm mỹ và nghệ thuật và nghề nghiệp, trung thành với chủ với lý tưởng độc lập và xã hội, hình thành và tu dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, phân phối nhu yếu sự nghiệp kiến thiết xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ”. Theo điều 5 Luật Giáo Dục Nước Ta năm 2005 : “ Phương pháp dạy học phải phát huy tính tích cực, tự giác, dữ thế chủ động, tư duy sáng tạo cho người học ; tu dưỡng cho người học năng lực tự học, năng lực tự thực hành, lòng mê hồn học và ý chí vươn lên ”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về thay đổi cơ bản, tổng lực giáo dục và giảng dạy nêu rõ : “ Tiếp tục thay đổi can đảm và mạnh mẽ chiêu thức dạy và học theo hướng văn minh, phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức và kỹ năng, kĩ năng của người học ; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự update và thay đổi tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học hầu hết trên lớp sang tổ chức triển khai hình thức học tập phong phú, chú ý quan tâm những hoạt động giải trí xã hội, ngoại khóa, điều tra và nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và tiếp thị quảng cáo trong dạy và học ”. Đổi mới giải pháp dạy học đang thực thi bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ chăm sóc đến việc HS học được cái gì đến chỗ chăm sóc HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để bảo vệ được điều đó, phải triển khai chuyển từ chiêu thức dạy học theo lối “ truyền thụ một chiều ” sang dạy cách học, cách vận dụng kỹ năng và kiến thức, rèn luyện kiến thức và kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, thay đổi quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm mục đích phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kiến thức và kỹ năng riêng không liên quan gì đến nhau của những môn học trình độ cần bổ trợ những - 10
chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm mục đích phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp. Để thực thi thành công xuất sắc thay đổi cơ bản, tổng lực giáo dục huấn luyện và đào tạo nước nhà tất cả chúng ta cần phải thực thi nhiều giải pháp trong đó có giải pháp thay đổi nội dung, chiêu thức dạy và học theo xu thế “ coi trọng việc tu dưỡng năng lực tự học của HS ” ở toàn bộ những cấp. Trước toàn cảnh đó cũng như sẵn sàng chuẩn bị cho quy trình thay đổi chương trình sau năm ngoái thì dạy học theo khuynh hướng phát triển năng lực người học là thiết yếu. Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Hiễn Vinh cho biết : “ Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học ; không chạy theo khối lượng tri thức mà quan tâm năng lực vận dụng tổng hợp những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ …. vào giải quyết những trường hợp trong đời sống hàng ngày …. ”. Thái Duy Tuyên khi bàn về tiềm năng và giải pháp tu dưỡng con người Nước Ta trong điều kiện kèm theo mới đã chỉ ra : “ Giáo dục đào tạo không riêng gì đào tạo và giảng dạy con người có năng lực tuân thủ, mà hầu hết là những con người có năng lực sáng tạo, … biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và điều tra và giải quyết vấn đề … ”. Chiến lược phát triển giáo dục quy trình tiến độ 2011 – 2020, đề ra tiềm năng tổng quát : “ Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được thay đổi cơ bản và tổng lực theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế ; chất lượng giáo dục tổng lực được nâng cao ; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành thực tế được chú trọng ; … ”. Như vậy, tiềm năng của giáo dục là chuẩn bị sẵn sàng cho con người có được một mạng lưới hệ thống năng lực và giá trị, đặc biệt quan trọng là năng lực thích ứng và hành vi, mà hạt nhân là biết tiếp cận phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. 1.1.3. Ở bậc Tiểu học, cùng với những môn học khác thì môn Toán là một trong những môn học có tầm quan trọng rất lớn. Nó góp thêm phần quan trọng trong việc hình thành phát triển nhân cách và năng lực trí tuệ cho hoc sinh. Một người được coi là có năng lực nếu như họ có tư duy độc lập, nhạy bén, luôn đặt ra cho mình những câu hỏi thích hợp, rõ ràng, đúng mực về mọi vấn đề. Trong một thực trạng nhất định người đó nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo để giải quyết vấn đề nhanh nhất và hiệu suất cao nhất. Năng lực giải giải quyết vấn đề là năng lực vận dụng những kiến - 11
thức đã được học vào giải quyết một vấn đề có trong bài tập toán. Vì vậy, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực tư duy của HS, vì để giải bài tập toán HS phải suy luận, phải tư duy, phải liên hệ với những bài toán khác để tìm ra giải thuật, phải biết kêu gọi kỹ năng và kiến thức, biết quy đổi ngôn từ, đổi khác đối tượng người tiêu dùng. Phát huy tính tích cực tập của HS không phải là vấn đề mới mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta. Vấn đề này đã trở thành một trong những phương hướng chính nhằm mục đích huấn luyện và đào tạo những con người lao động sáng tạo, làm chủ quốc gia. 1.1.4. Thực tiễn giảng dạy môn Toán lúc bấy giờ ở những trường tiểu học vẫn còn nhiều vấn đề chưa ổn trong giải pháp giảng dạy truyền thụ tri thức cho HS. Đã có nhiều vận dụng những chiêu thức dạy học cả những giải pháp truyền thống cuội nguồn cũng như những chiêu thức dạy học văn minh vào thực tiễn giảng dạy nhưng vẫn chưa phát huy được tính tích cực, dữ thế chủ động, sáng tạo của HS. HS vẫn còn thụ động trong việc tiếp thu những tri thức khoa học, chưa phát huy hết đặc thù điển hình nổi bật của môn Toán trong việc giáo dục nhân cách cho HS. Để cung ứng được những nhu yếu trên tất cả chúng ta không chỉ dừng lại ở việc nêu xu thế thay đổi chiêu thức dạy học mà cần đi sâu vào những chiêu thức dạy học đơn cử. Hiện nay có rất nhiều giải pháp dạy học, quan điểm dạy học mới đang được phát hiện và nghiên cứu và điều tra để vận dụng vào thực tiễn giảng dạy, một trong những chiêu thức đó là : Phát hiện và giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy học “ Phát hiện và giải quyết vấn đề ” là một giải pháp dạy học tích cực. Nó phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động sáng tạo của HS. Phương pháp dạy học này tương thích với tư tưởng tân tiến về thay đổi tiềm năng, tương thích với nhu yếu thay đổi của giáo dục nước nhà là kiến thiết xây dựng những con người biết đặt và giải quyết vấn đề trong đời sống, tương thích với hệ giá trị chuẩn mực, những con người thực sự là động lực của phát triển bền vững và kiên cố và nhanh gọn của quốc gia. Trong những mạch kiến thức và kỹ năng của môn Toán, mạch kỹ năng và kiến thức về thời hạn là mạch kỹ năng và kiến thức khó dạy vì sự phân bổ nội dung của mạch kiến thức và kỹ năng này trong chương trình tiểu học có khoảng cách khá rộng và rời rạc. Trong trong thực tiễn giảng dạy của bản thân cũng như việc dự giờ đồng nghiệp, chúng tôi thấy sự sáng tạo trong - 12
đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của HS so với mạch kỹ năng và kiến thức này vẫn còn nhiều hạn chế. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức và kỹ năng, việc rèn luyện kĩ năng cho HS chưa được chăm sóc. Hoạt động kiểm tra, nhìn nhận chưa thực sự khách quan, đúng chuẩn ( hầu hết tái hiện kỹ năng và kiến thức ), chú trọng nhìn nhận cuối kì chứ chưa chú trọng nhìn nhận quy trình. Tất cả những điều đó dẫn tới HS thụ động, lúng túng khi giải quyết những trường hợp thực tiễn trong đời sống hàng ngày. Việc nghiên cứu và điều tra sâu về từng mạch kỹ năng và kiến thức trong môn Toán nói chung và mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ở lớp 4 và 5 nói riêng còn chưa được nhiều người chăm sóc. Dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn theo hướng phát triển năng lực người học sẽ chú trọng việc hình thành kỹ năng và kiến thức, kĩ năng tương thích với mức độ nhận thức của từng đối tượng người dùng HS, đồng thời giúp những em biết sử dụng nó để ship hàng cho đời sống thực tiễn hàng ngày và tương lai. Phương pháp dạy học Phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một chiêu thức tích cực và đã được nhiều nhà nghiên cứu toán học chăm sóc. Các điều tra và nghiên cứu này tạo nên một bức tranh nhiều sắc tố về năng lực nói chung và năng lực Toán học nói riêng. Tuy nhiên, địa thế căn cứ vào tình hình chúng tôi thấy chưa có điều tra và nghiên cứu đơn cử nào tương quan đến phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS tiểu học trải qua dạy mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn. Để cung ứng và cải tổ tình hình đã nêu ở trên, GV cần phải có những giải pháp dạy học tích cực, trong đó có giải pháp nhằm mục đích phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS. Với những lí do nói trên, chúng tôi chọn đề tài ” Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và 5 qua dạy học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ” để điều tra và nghiên cứu. 1.2. Mục đích nghiên cứu và điều tra Dựa trên hiệu quả nghiên cứu và điều tra lí luận và thực tiễn, từ đó đề xuất kiến nghị giải pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề nhằm mục đích góp thêm phần hình thành và phát triển năng lực toán học cho HS những lớp 4 và 5. 1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu và điều tra – Nghiên cứu lý luận : Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát triển - 13
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong quy trình học toán của HS tiểu học để làm rõ một số ít khái niệm về năng lực, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS lớp 4,5 trải qua dạy học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn. – Nghiên cứu thực tiễn : Khảo sát tình hình phát triển năng lực giải quyết vấn đề của GV và tình hình năng lực giải quyết vấn đề của HS trong quy trình học mạch kiến thức và kỹ năng về thời hạn ở khối lớp 4 và 5. Nhiệm vụ nghiên cứu và điều tra của đề tài được cụ thể hóa thành những câu hỏi sau đây : Câu hỏi 1 : Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 4 và 5 lúc bấy giờ như thế nào ? Câu hỏi 2 : Khả năng phát triển năng lực này cho HS qua dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn ở lớp 4 và 5 hoàn toàn có thể đạt đến mức độ nào ? Câu hỏi 3 : Bằng cách nào để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và 5 trong tổ chức triển khai hoạt động giải trí dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn ? 1.4. Đối tƣợng và khoanh vùng phạm vi điều tra và nghiên cứu 1.4.1. Đối tượng nghiên cứu và điều tra Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS những lớp 4 và 5. 1.4.2. Phạm vi nghiên cứu và điều tra Về nội dung : Chương trình dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn ở những lớp 4 và 5 hiện hành. Về địa phận : + Trường Tiểu học Trần Quốc Toản, thành phố Huế. + Trường Tiểu học Nguyễn Trãi, thành phố Huế. + Trường Tiểu học Hương Sơ, thành phố Huế. 1.5. Phƣơng pháp nghiên cứu và điều tra 1.5.1. Nhóm chiêu thức điều tra và nghiên cứu lí thuyết Phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu tương quan tới vấn - 14
đề nghiên cứu đã được xuất bản trên những ấn phẩm trong và ngoài nước để làm cơ sở lí luận cho đề tài. 1.5.2. Nhóm chiêu thức điều tra và nghiên cứu thực tiễn 1.5.2. 1. Phương pháp quan sát Quan sát, ghi chép quy trình giảng dạy của GV và quy trình học tập của HS để tích lũy số liệu, nhìn nhận mức độ chăm sóc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và 5 trong giảng dạy mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn. Quan sát, ghi chép, nhận xét, nhìn nhận năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề qua quy trình lĩnh hội kỹ năng và kiến thức về thời hạn của HS lớp 4 và 5. 1.5.2. 2. Phương pháp phỏng vấn – Phỏng vấn GV tiểu học để hiểu rõ hơn về nhận thức, thái độ của GV so với năng lực dạy học, năng lực dạy mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn theo hướng phát tiển năng lực giải quyết vấn đề ; những khó khăn vất vả GV thường gặp phải khi giảng dạy những bài học kinh nghiệm về thời hạn ở lớp 4 và 5. – Phỏng vấn HS lớp 4 và 5 để tìm hiểu và khám phá những khó khăn vất vả, vướng mắc của HS trong quy trình lĩnh hội và giải quyết vấn đề tương quan đến mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn. 1.5.2. 3. Phương pháp tìm hiểu Điều tra tình hình nhận thức và những vấn đề tương quan đến đề tài bằng giải pháp tìm hiểu xã hội học trên phiếu khảo sát, bảng hỏi. 1.5.2. 4. Phương pháp chuyên viên – Thu thập, nghiên cứu và phân tích quan điểm của những chuyên viên, cán bộ quản lí bậc Tiểu học có kinh nghiệm tay nghề ; tìm hiểu thêm quan điểm của những nhà khoa học điều tra và nghiên cứu trong nghành nghề dịch vụ Giáo dục đào tạo tiểu học về những vấn đề luận văn chăm sóc. – Khảo nghiệm quan điểm chuyên viên so với những giải pháp do luận văn thiết kế xây dựng. 1.5.2. 5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm giải pháp dạy học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn nhằm mục đích phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và 5 nhằm mục đích khẳng định chắc chắn tính hiệu suất cao và - 15
tính khả thi của những giải pháp được đề xuất kiến nghị trong luận văn. 1.5.2. 6. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng một số ít công thức toán học và những ứng dụng như Microsoft Excel, … để xử lí số liệu hiệu quả khảo sát và xử lí tác dụng thực nghiệm sư phạm. 1.6. Giả thuyết khoa học Nếu những giải pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và 5 qua dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn được đưa ra và triển khai có hiệu suất cao tốt thì sẽ góp thêm phần nâng cao chất lượng đào tạo và giảng dạy HS ở những trường tiểu học. 1.7. Đóng góp của luận văn Làm rõ những bộc lộ và mức độ năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 4 và 5 lúc bấy giờ ; Đề xuất được những giải pháp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và 5 trải qua tổ chức triển khai hoạt động giải trí dạy học mạch kiến thức thời. 1.8. Cấu trúc đề tài Chương 1 : Mở đầu Chương 2 : Tổng quan về vấn đề điều tra và nghiên cứu Chương 3 : Thiết kế nghiên cứu và điều tra Chương 4 : Kết quả nghiên cứu và điều tra Chương 5 : Kết luận, lí giải và vận dụng 1.9. Tiểu kết chƣơng 1 Chương 1 của luận văn đã tập trung chuyên sâu làm rõ tính cấp thiết của đề tài, xác lập mục tiêu, trách nhiệm, đối tượng người tiêu dùng, khoanh vùng phạm vi và chiêu thức nghiêm cứu, đồng thời chỉ ra cấu trúc của đề tài để xu thế cho những chương tiếp theo . - 16
Chƣơng 2
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 2.1. Nền tảng lịch sử dân tộc 2.1.1. Trên quốc tế 2.1.1. 1. Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề Sau một thời hạn điều tra và nghiên cứu những điều kiện kèm theo để nhìn nhận lao động của con người, năm 1911 Frederick Taylor đã đưa ra những tiêu chuẩn xác lập năng lực con người. Vấn đề này cũng được Hoge, Tondora và Marrelli ( 2005 ) đề cập đến trong nghiên cứu và điều tra “ lịch sử vẻ vang của vấn đề năng lực con người ” [ 31 ]. Đây hoàn toàn có thể xem là những điều tra và nghiên cứu tiên phong về năng lực của con người. Tiếp theo đó là hàng loạt những nghiên cứu và điều tra chuyên về đặc thù năng lực giáo dục và rèn luyện cho thế hệ trẻ, những đầu tài liệu về hướng dẫn phát triển năng lực bản thân như “ Làm thế nào để phát triển năng lực con người ” của Edward Cripe ( 2012 ), “ Bản đồ năng lực với hiệu suất cao tiêu biểu vượt trội ” của Dr Sraban Mukherjee ( 2011 ) … Tuy nhiên, khu công trình điều tra và nghiên cứu được công nhận thoáng đãng với quy mô ASK ( Attitude – Skills – Knowledges ) ứng dụng trong giáo dục cũng như việc làm, xuất phát từ Benjamin Bloom ( 1956 ) với ba nhóm năng lực chính gồm phẩm chất – thái độ, kỹ năng và kiến thức, kiến thức và kỹ năng [ 27 ]. Trong nghành giáo dục, rất nhiều khu công trình nghiên cứu và điều tra về dạy học theo hướng phát triển năng lực nói chung và NLGQVĐ nói riêng. Đặc biệt trong môn Toán, có nhiều hướng khai thác tập trung chuyên sâu hầu hết ở việc phát triển NLGQVĐ Toán học, đưa ra những kế hoạch và cách giải toán hiệu suất cao nhằm mục đích phát triển NLGQVĐ. “ Giải bài toán như thế nào ” ( 1997 ), “ Sáng tạo toán học ” và “ Toán học và những suy luận có lý ” ( 1999 ) là những khu công trình điều tra và nghiên cứu rất có giá trị trong giáo dục Toán của G. Polya. Các khu công trình này đã chỉ ra ý niệm sai lầm đáng tiếc với việc giải toán không chỉ dừng lại ở việc tìm ra đáp án. G. Polya giúp cho người đọc có cái nhìn tổng lực về quy trình phát hiện và GQVĐ, đưa ra những gợi ý, những kế hoạch có ích hiệu suất cao để trở thành người có NLGQVĐ. Cùng hướng này, Posamenttier và Stephen Krulik cũng đã điều tra và nghiên cứu về kế hoạch GQVĐ. Một kết - 17
quả nghiên cứu gần đây của Tom McDougal và Akihiko Takahashi, “ Teaching Mathermaties through problem solving ” ( Fall năm trước ), đã đưa ra 1 số ít vật chứng về dạy toán tiểu học bằng việc GQVĐ ở Nhật Bản và Mĩ. Tác giả đã chỉ ra sự giống và khác nhau cùng với những đánh giá và nhận định nhìn nhận cách dạy ở hai vương quốc này [ 32 ]. Bên cạnh đó, còn kể đến những khu công trình điều tra và nghiên cứu, những đầu sách hút khách như “ Làm thế nào để giải quyết những vấn đề toán học ” của Wayne A.Wickelgren ( 1995 ), “ Thách thức vận đề Toán học với những giải pháp cơ bản ” của A.M Yoglom and I.M. Yaglom ( 1987 ) … 2.1.1. 2. Nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề Thuật ngữ “ dạy học nêu vấn đề ” xuất phát từ thuật ngữ “ Orixtic ”. Phương pháp này còn có tên gọi là “ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ”. Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, giải pháp đã được nhiều nhà khoa học điều tra và nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp, … Các nhà khoa học này đã nêu lên giải pháp tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm mục đích hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động giải trí tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây hoàn toàn có thể là một trong những cơ sở lí luận của chiêu thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội mở màn phát triển mạnh, đôi lúc Open xích míc trong giáo dục đó là xích míc giữa nhu yếu giáo dục ngày càng cao, năng lực sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức triển khai dạy học còn lỗi thời. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề sinh ra. Phương pháp này đặc biệt quan trọng được chú trọng ở Ba Lan. V.Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ giải pháp này thật sự là một chiêu thức dạy học tích cực. Tuy nhiên những điều tra và nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng giải pháp này chứ chưa đưa ra vừa đủ cơ sở lí luận cho chiêu thức này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra không thiếu cơ sở lí luận của giải pháp dạy học giải quyết vấn đề. Trên quốc tế cũng có nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục điều tra và nghiên cứu chiêu thức này như : Xcatlin, Machiuskin, Lecne … - 18
Qua tìm hiểu và tiếp cận với những khu công trình nghiên cứu và điều tra của những học giả ở quốc tế chúng tôi nhận thấy điểm chung của những khu công trình là : Vấn đề thay đổi giải pháp nhằm mục đích phát triển năng lực cần có của người học để đáp cung ứng nhu yếu phát triển của xã hội. 2.1.2. Ở Nước Ta Tại Nước Ta, từ những năm 80 của thế kỷ XX, đã có nhiều hiệu quả nghiên cứu và điều tra về dạy học phát triển năng lực người học. Một số tài liệu đã thừa kế những tác dụng điều tra và nghiên cứu của giáo dục quốc tế đồng thời hệ thống hóa thành những khu công trình có giá trị về năng lực sư phạm nói chung và năng lực dạy học nói riêng. Người tiên phong đưa giải pháp này vào Nước Ta là dịch giả Phan Tất Đắc “ Dạy học nêu vấn đề ” ( Lecne ) ( 1977 ). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu và điều tra giải pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, … Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một giải pháp tích cực và có ý nghĩa quan trọng trong dạy học Toán ở đại trà phổ thông. Do đó những năm gần đây đã có 1 số ít khu công trình nghiên cứu và điều tra về tu dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Toán như : Luận án Tiến sĩ Từ Đức Thảo ( 2012 ), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trung học phổ thông trong dạy Hình học. Luận văn Cao học Nguyễn Thị Hiếu Thảo ( năm ngoái ), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 trải qua những dạng toán cơ bản, … Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa ra chiêu thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số ít môn như Toán, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức. Một số giáo trình tiêu biểu vượt trội như : Một số vấn đề phát triển chương trình GDPT theo xu thế phát triển năng lực ( Lương Viết Thái, 2012 ) nói rõ năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cần được hình thành, phát triển ngay từ tiểu học. Bài viết Dạy Toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực người học ( Nguyễn Thị Kim Thoa, 2013 ) cũng đã nhắc đến những năng lực toán học đặc trưng cần phát triển ở HS tiểu học, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thật sự là một giải pháp tích cực và đã được nhiều nhà nghiên cứu toán học chăm sóc. Trên cơ sở kế - 19
thừa những kết quả của những nhà nghiên cứu toán học đi trước, chúng tôi liên tục khám phá, nghiên cứu và điều tra sâu về vấn đề phát triển năng lực Phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trải qua dạy học mạch kỹ năng và kiến thức về thời hạn ở tiểu học. Trong công cuộc thay đổi giải pháp dạy học, giải pháp này là một trong những giải pháp chủ yếu được sử dụng trong những nhà trường nói chung và trong nhà trường tiểu học nói riêng. Những nghiên cứu và điều tra gần đây về PPDH nhằm mục đích tích cực hóa hoạt động giải trí học tập môn Toán của HS tiểu học, trong đó có đề cập đến giải pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như thể một công cụ để phát triển NLGQVĐ được những nhà nghiên cứu giáo dục Toán : Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học ( Vũ Quốc chung ( cb ) – tập sự, năm nay ) ; Dạy học những yếu tố hình học lớp 4 theo hướng giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề ( Nguyễn Thị Nghi Trinh, năm 2010 ) ; Rèn kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề trải qua dạy học phân số cho HS lớp 4, 5 ( Thái Thị Đào, năm 2011 ) ; Rèn luyện cho HS khá giỏi kĩ năng GQVĐ tương quan đến chủ đề chia hết trong môn Toán Trung học cơ sở ( Nguyễn Thị Hợp, 2008 ) … Từ việc tìm hiểu và khám phá và tiếp cận với những khu công trình điều tra và nghiên cứu của những năm trước, chúng tôi nhận thấy có nhiều đề tài điều tra và nghiên cứu về những giải pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS. Tuy nhiên, vấn đề “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4 và lớp 5 trải qua dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn ” chưa có tài liệu hay tác giả nào nghiên cứu và điều tra sâu vấn đề này. 2.2. Nền tảng lí thuyết 2.2.1. Vấn đề 2.2.1. 1. Quan niệm về “ vấn đề ” Theo từ điển của Hoàng Phê thì “ vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu và điều tra, giải quyết ” [ 11 ]. Hay hoàn toàn có thể hiểu, vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự xích míc hay có khoảng cách giữa thực tiễn và mong ước. 29 - 20
ấn đề
Tác giảNguyễn Bá Kim định nghĩa vấn đề từ khái niệm “hệ thống” và “tình
huống”. Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách
thể, trong đó chủ thể là người còn khách thể là một hệ thống nào đó. Một bài toán
được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa hề có trong tay một thuật giải nào để tìm ra
phần tử chưa biết. [12]
Theo Nguyễn Hữu Châu [4], vấn đề là tình huống mà cá nhân hoặc một
nhóm cá nhân có nhu cầu giải quyết, lời giải không có sẵn, cách thức giải quyết
không vượt quá xa khả năng của người học. Cần lưu ý rằng vấn đề của người này
chưa chắc đã là vấn đề của người khác. Đồng quan niệm này, cho rằng
ể [25].
Như vậy, vấn đề là một tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết bằng
những “vốn” sẵn có của mình. Ở dây chúng ta hiểu “vốn” sẵn có là những tri thức, kĩ
năng, phương thức đã có sẵn nhờ kinh nghiệm sống, nhờ tích lũy trong quá trình học
tập. Vấn đề ở đây được hiểu khác so với vấn đề trong nghiên cứu khoa học. Trong
nghiên cứu khoa học, thuật giải không chỉ riêng đối với chủ thể mà cả nhân loại đều
chưa biết và chủ thể đang đi tìm thuật giải đó. Nhưng trong dạy học, chỉ có HS chưa
biết thuật giải còn cả nhân loại đều đã biết thuật giải đó. Và một bài toán có thể là
vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đề với đối tượng khác.
Chằng hạn, khi dạy bài Nhân số đo thời gian với một số, sách giáo khoa đưa
ra bài toán: Trung bình một người thợ làm xong một sản phẩm hết 1 giờ 10 phút.
Hỏi người đó làm 3 sản phẩm như thế hết bao nhiêu thời gian?
Khi phân tích và tìm cách giải bài toán này, HS sẽ gặp “vấn đề” mình chưa
biết, đó là “làm thế nào để thực hiện phép tính: 1 giờ 30 phút 3 = ?”
2.2.1.2. Tình huống có vấn đề
Theo Nguyễn Bá Kim: “Tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra cho HS
những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt - 21
qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải trải qua một quy trình tích cực tâm lý, hoạt động giải trí để biến hóa đối tượng người dùng hoạt động giải trí hoặc kiểm soát và điều chỉnh kỹ năng và kiến thức sẵn có. ” [ 12 ] Bên cạnh đó, quan điểm của những nhà giáo dục học như I.IA.Lecne, M.I.Makhmutov, Trần Bá Hoành, … về cơ bản cũng đều thống nhất trường hợp vấn đề là trường hợp thỏa mãn nhu cầu ba điều kiện kèm theo sau : – Tồn tại một vấn đề : Đây là vấn đề TT của trường hợp. Tình huống phải tiềm ẩn một xích míc, đó là xích míc giữa trình độ kỹ năng và kiến thức sẵn có của bản thân với nhu yếu lĩnh hội kỹ năng và kiến thức, kĩ năng mới. Hay nói cách khác, trường hợp có vấn đề là trường hợp mà HS phải nhận ra được có tối thiểu một thành phần nào đó của khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có thuật giải nào để tìm thành phần đó. – Gợi nhu yếu nhận thức : Tình huống có vấn đề là trường hợp phải tiềm ẩn một vấn đề tạo ra sự kinh ngạc, hứng thú, mê hoặc, lôi cuốn sự quan tâm của HS. Hay nói cách khác là phải gợi nhu yếu nhận thức ở HS, làm cho HS cảm thấy thiết yếu phải giải quyết. Chẳng hạn trường hợp phải thể hiện sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng, kĩ năng để họ thấy thiết yếu phải sở hữu tri thức để lấp đầy những khoảng chừng trống đó nhằm mục đích tự triển khai xong hiểu biết của mình bằng cách tham gia giải quyết vấn đề phát sinh. Nếu trường hợp đưa ra nhưng không khơi dậy ở HS nhu yếu phải tìm hiểu và khám phá, họ cảm thấy lạ lẫm và không tương quan gì đến mình thì cũng chưa được gọi là một trường hợp có vấn đề. – Khơi dậy niềm tin ở năng lực bản thân : Tình huống có vấn đề phải tương thích với trình độ hiểu biết của HS, nó không được vượt quá xa tầm hiểu biết của HS vì nếu như vậy thì HS sẽ thấy sợ hãi, bế tắc, không chuẩn bị sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề ; còn nếu trường hợp quá dễ thì HS không cần tâm lý mà cũng hoàn toàn có thể giải quyết được vấn đề thì nhu yếu của giờ học không được thỏa mãn nhu cầu. Tình huống cần khơi dậy ở HS cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay giải thuật nhưng bằng kỹ năng và kiến thức sẵn có của chính mình cùng với sự tích cực tâm lý thì sẽ có hy vọng giải quyết được vấn đề đó. Với tâm lý đó HS sẽ tận lực kêu gọi tri thức và kĩ năng sẵn có tương quan đến vấn đề đó của bản thân để giải quyết vấn đề đặt ra. Qua đó tạo cho HS - 22
niềm tin vào năng lực của bản thân, đây chính là nhu yếu quan trọng của trường hợp gợi vấn đề. Trên cơ sở đó, chúng tôi hiểu trường hợp gợi vấn đề ( hay trường hợp vấn đề ) là một trường hợp gợi sự trở ngại, Open khi người đó chưa biết cách giải quyết và có nhu yếu giải quyết với sự tích cực tâm lý, vận dụng và liên hệ những tri thức cũ tương quan. Trong quy trình dạy học, GV tạo trường hợp phải tương thích với năng lực của HS, có tỉ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức của HS để những em có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu suất cao. Chẳng hạn, khi dạy bài Chia số đo thời hạn cho một số ít ( Lớp 5 ), GV nêu bài toán : Hải tranh tài ba ván cờ hết 42 phút 30 giây. Hỏi trung bình Hải tranh tài mỗi ván cờ hết bao lâu ? Bài toán thỏa mãn nhu cầu ba điều kiện kèm theo của trường hợp gợi vấn đề, đó là : + Tồn tại vấn đề : HS chưa được trang bị kiến thức và kỹ năng về cách thực thi chia số đo thời hạn cho một số ít. + Gợi nhu yếu nhận thức : Bài toán tuy khác lạ nhưng rất quen thuộc vì đây là dạng toán tìm số trung bình cộng mà HS đã được học ở lớp 4. Muốn biết trung bình mỗi ván cờ Hải tranh tài hết bao nhiêu thời hạn, HS sẽ biết ngay cách thực thi bài toán là lấy tổng thời hạn tranh tài của cả ba ván cờ đem chia cho 3. Nhưng vấn đề phát sinh ở đây là làm thế nào để thực thi phép chia 42 phút 30 giây cho 3 ? + Gợi niềm tin ở HS : Bài toán tuy khác lạ nhưng không vì vậy mà HS không giải được. Chỉ cần những em phát hiện được : để thực thi phép tính này cần phải kiểm tra xem “ số đo phút ” và “ số đo giây ” có chia hết cho 3 không ? Nếu chia hết thì lấy từng số đo đó chia cho 3 ; tức là lấy 42 chia cho 3 sẽ được số phút ( 42 : 3 = 14 ), lấy 30 chia 3 sẽ được số giây ( 30 : 3 = 10 ). Kết quả bài toán HS sẽ tính được “ 42 phút 30 giây : 3 = 14 phút 10 giây ” . - 23
2.2.1.3. Giải quyết vấn đề Tuy có nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau về thuật ngữ “ giải quyết vấn đề ” nhưng hiểu một cách khái quát, hội đồng giáo dục quốc tế gật đầu định nghĩa : Giải quyết vấn đề là năng lực tâm lý và hành vi trong những trường hợp không có quá trình, thủ tục, giải pháp thường thì có sẵn. Người giải quyết vấn đề hoàn toàn có thể không ít xác lập được tiềm năng hành vi, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu trường hợp vấn đề, và lí giải dần việc đạt tiềm năng đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quy trình giải quyết vấn đề. [ 3 ] Như vậy, hoàn toàn có thể thấy giải quyết vấn đề là quy trình tư duy phức tạp, gồm có sự hiểu biết, đưa ra vấn đề, suy luận, nhìn nhận, tiếp xúc, … để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn vất vả, thử thách của vấn đề. Trong quy trình giải quyết vấn đề, chủ thể thường trải qua hai quy trình tiến độ cơ bản : – Khám phá vấn đề và tổ chức triển khai nguồn lực của chính mình ( tìm hiểu và khám phá vấn đề ; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình, … để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề ) ; – Thực hiện giải pháp ( giải quyết những vấn đề nhỏ hơn ở từng nghành / nội dung đơn cử ; quy đổi ý nghĩa của tác dụng thu được về toàn cảnh thực tiễn ) ; và nhìn nhận giải pháp vừa triển khai, hoặc tìm kiếm giải pháp khác. Trong môn Toán, có nhiều cách hiểu khác nhau về giải quyết vấn đề, trong [ 4 ], có ba cách hiểu : Khi giải quyết vấn đề được xem như một mục tiêu thì nó độc lập với những bài toán đơn cử, với quá trình và chiêu thức cũng như so với nội dung Toán học cụ thể. Khi giải quyết vấn đề được xem như một quy trình thì những giải pháp, quá trình, kế hoạch và những thủ pháp mà HS sử dụng để giải toán sẽ là những điều quan trọng. Khi giải quyết vấn đề được xem như một kinh nghiệm tay nghề cơ bản thì những điều cần được chăm sóc là những nội dung đơn cử của bài toán, những dạng bài toán và chiêu thức giải . - 24
Quá trình giải quyết vấn đề yên cầu chủ thể phải kêu gọi tổng thể những gì đã tích góp được từ trong tiềm thức như : những khái niệm, quy tắc, công thức, suy luận, dạng toán, giải pháp giải, … cùng với đó là niềm tin vào việc mình tâm lý và hành vi. Khi giải quyết vấn đề, chủ thể không chỉ tâm lý mà phải triển khai những hành vi, thao tác mới hoàn toàn có thể đi đến tác dụng và đạt được tiềm năng. Từ đó, chúng tôi hiểu rằng : Giải quyết vấn đề là một quy trình, trong đó người học tiếp cận và xác lập được vấn đề cần giải quyết, lựa chọn được một giải pháp tối ưu để giải quyết vấn đề. Trong quy trình này, yên cầu người học phải có những kĩ năng tư duy như nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, phê phán, sáng tạo, … nhằm mục đích tìm ra con đường mới để giải quyết những vấn đề mà trước đó chưa từng gặp. 2.2.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề toán học 2.2.2. 1. Năng lực Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng của tâm lý học. Khái niệm này cho đến thời nay vẫn có nhiều cách tiếp cận và cách diễn đạt khác nhau. Trên quốc tế cũng như ở Nước Ta nhiều nhà nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã chăm sóc như : F.E. Weinert, Denys Tremblay, X. I. Rubinxtein, John Erpenbeck, A.G. Kovaliop, Xavier Roegiers, Bernd Meier, Hoàng Phê, Vũ Dũng, Nguyễn Văn Cường, Phạm Minh Hạc, Bùi Văn Huệ, Phạm Thành Hưng, Phạm Tất Dong, … John Erpenbeck ( 1998 ) cho rằng : “ Năng lực được kiến thiết xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như thể những năng lực, hình thành qua thưởng thức, củng cố qua kinh nghiệm tay nghề, hiện thực hóa qua ý chí ”. [ Dẫn theo 20 ] F.E. Weiner ( 2001 ) xem : “ Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của thành viên nhằm mục đích giải quyết những trường hợp xác lập, cũng như sự sẵn sàng chuẩn bị về động cơ xã hội và năng lực vận dụng những cách giải quyết vấn đề một cách có nghĩa vụ và trách nhiệm và hiệu suất cao trong những trường hợp linh động ” [ Dẫn theo 23 ]. Denys Tremblay ( 2002 ), nhà tâm lý học người Pháp quan niệm : “ Năng lực là năng lực hành vi, đạt được thành công xuất sắc và chứng tỏ sự văn minh nhờ vào năng lực kêu gọi và sử dụng hiệu suất cao nhiều nguồn lực tích hợp của cá thể khi giải quyết những vấn đề của đời sống ”. [ Dẫn theo 21 ] - 25
Tổ chức các nước kinh tế tài chính phát triển OECD ( 2002 ) cho rằng : “ Năng lực là năng lực cá thể cung ứng những nhu yếu phức tạp và triển khai thành công xuất sắc trách nhiệm trong một toàn cảnh đơn cử ”. [ Dẫn theo 22 ] Theo Vũ Dũng ( 2000 ) : “ Năng lực là tập hợp những đặc thù của tâm lí cá thể, đóng vai trò là điều kiện kèm theo bên trong, tạo thuận tiện cho việc triển khai tốt một dạng hoạt động giải trí nhất định ”. [ Dẫn theo 7 ] Hoàng Phê ( 1994 ) định nghĩa : “ Năng lực là phẩm chất tâm lí tạo ra cho con người hoàn thành xong một loại hoạt động giải trí nào đó với chất lượng cao ”. [ Dẫn theo 16 ] Tác giả Phạm Tất Dong ( 1989 ) lại cho rằng : “ Năng lực là tổng hợp những thuộc tính của cá thể con người, phân phối những nhu yếu của hoạt động giải trí và bảo vệ cho hoạt động giải trí đạt được những hiệu quả cao ”. [ Dẫn theo 6 ] Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn ( 1998 ) : “ Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc lạ của cá thể tương thích với những nhu yếu đặc trưng của một hoạt động giải trí nhất định, nhằm mục đích bảo vệ việc hoàn thành xong có hiệu quả tốt trong nghành hoạt động giải trí ấy ” [ Dẫn theo 23 ]. Tác giả Nguyễn Bá Quy ( 1995 ) ý niệm : “ Năng lực là những thuộc tính tâm lí mà nhờ chúng con người tiếp thu tương đối thuận tiện những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, kĩ xảo và thực thi một hoạt động giải trí nào đó có hiệu suất cao ” [ Dẫn theo 18 ]. Phạm Minh Hạc ( 1989 ) cũng chứng minh và khẳng định : “ Năng lực là một tổng hợp phức tạp những thuộc tính tâm lí của mỗi người, tương thích với những nhu yếu của một hoạt động giải trí nhất định, bảo vệ cho hoạt động giải trí đó diễn ra có hiệu quả ” [ Dẫn theo 9 ]. Mặc dù có nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau nhưng hoàn toàn có thể thấy những tác giả đều thống nhất rằng : – Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức tạp, là điểm quy tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm tay nghề, sự sẵn sàng chuẩn bị hành vi và nghĩa vụ và trách nhiệm. – Năng lực chỉ sống sót và phát triển được trải qua hoạt động giải trí. Nói đến năng lực là nói đến năng lực hoàn thành xong một hoạt động giải trí nào đó của cá thể. – Năng lực bộc lộ và quan sát được trong hoạt động giải trí, nó gắn liền với tính sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ . - 26
– Mỗi cá nhân đều có những năng lực khác nhau. – Năng lực chỉ có rèn luyện mới phát triển được. Vậy, thực chất của năng lực là năng lực kêu gọi tổng hợp những kỹ năng và kiến thức, kĩ năng và những thuộc tính tâm ý cá thể khác như hứng thú, niềm tin, ý chí … để triển khai thành công xuất sắc một việc làm trong một toàn cảnh ( trường hợp ) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng những kĩ thuật trong một trường hợp có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Từ những nghiên cứu và phân tích ở trên, đồng thời kế thừa những ý niệm về năng lực của những nhà nghiên cứu trong nước và ngoài nước, theo chúng tôi : Năng lực là năng lực vận dụng linh động những kỹ năng và kiến thức, kinh nghiệm tay nghề, kĩ năng, thái độ và hứng thú của cá thể tương thích với nhu yếu đặc trưng của một hoạt động giải trí nhất định nhằm mục đích bảo vệ cho hoạt động giải trí đó đạt hiệu suất cao cao. 2.2.2. 2. Năng lực toán học Theo V.A.Krutecxki : “ Những năng lực toán học được hiểu là những đặc thù tâm ý cá thể cung ứng những nhu yếu của hoạt động giải trí học tập toán, và trong những điều kiện kèm theo vững chãi như nhau thì là nguyên do của sự thành công xuất sắc trong việc nắm vững một cách sáng tạo toán học với tư cách là một môn học, đặc biệt quan trọng nắm vững tương đối nhanh, thuận tiện, thâm thúy những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, kĩ xảo trong nghành nghề dịch vụ Toán học ” [ Dẫn theo 13 ]. Đồng quan điểm trên, chúng tôi xác lập năng lực toán học là những đặc thù tâm lí cá thể ( trước hết là những đặc thù hoạt động giải trí trí tuệ ) phân phối những nhu yếu của hoạt động giải trí toán học. Dự thả định sáu năng lực đặc trưng Toán học cần đạt được trong chương trình giáo dục phổ thông. Đó là : Năng lực tư duy, năng lực thống kê giám sát, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tiếp xúc toán học, năng lực quy mô hoán, năng lực sử dụng phương tiện đi lại và công cụ toán học. Các năng lực đặc trưng này đều được hình thành trải qua hoạt động học, hoạt động giải trí giáo dục. Năng lực toán học của HS được bộc lộ ở một số ít mặt : – Năng lực triển khai những thao tác tư duy cơ bản . - 27
– Năng lực rút gọn quy trình lập luận toán học và mạng lưới hệ thống những phép tính. – Sự linh động của quy trình tư duy. – Khuynh hướng về sự rõ ràng, đơn thuần và tiết kiệm ngân sách và chi phí của giải thuật những bài toán. – Năng lực chuyển thuận tiện từ tư duy thuận sang tư duy nghịch. – Trí nhớ về những sơ đồ tư duy khái quát, những quan hệ khái quát trong nghành số và dấu. Với mỗi người khác nhau thì năng lực học tập toán học cũng khác nhau. Năng lực này được hình thành và phát triển trong quy trình học tập và rèn luyện của mỗi HS. Vì thế việc lựa chọn nội dung và giải pháp thích hợp sao cho mỗi HS đều được nâng cao dần về mặt năng lực là vấn đề quan trọng trong dạy học toán. 2.2.2. 3. Năng lực giải quyết vấn đề toán học Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực toán học rất thiết yếu cho người học. Có hai cách tiếp cận về năng lực giải quyết vấn đề [ Dẫn theo 3 ] : i ) Theo cách truyền thống cuội nguồn : năng lực giải quyết vấn đề được tiếp cận theo tiến trình giải quyết vấn đề và sự quy đổi nhận thức của chủ thể sau khi giải quyết vấn đề. ii ) Theo hướng tân tiến, năng lực giải quyết vấn đề được tiếp cận theo quy trình xử lí thông tin, nhấn mạnh vấn đề tới : – Suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay “ mạng lưới hệ thống xử lí thông tin ”. – Vấn đề và thiết lập khoảng trống vấn đề. Ở đó khoảng trống vấn đề là những diễn biến tâm lí bên trong của người giải quyết vấn đề ; trạng thái bắt đầu ( những thông tin đã biết ) ; trạng thái trung gian ; trạng thái mong ước ( tiềm năng ) ; và phương pháp, kế hoạch hành vi để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác. Trong quy trình giải quyết vấn đề, con người hoàn toàn có thể sử dụng phương pháp kế hoạch khác nhau và do đó hoàn toàn có thể có những tác dụng đầu ra khác nhau. Đồng thời, vấn đề được phát sinh từ đời sống nên thường không rõ ràng ngay từ lúc đầu, phức tạp và luôn đổi khác trong quy trình tương tác với vấn đề đó . - 28
Có nhiều cách phân loại tiến trình phát hiện và giải quyết vấn đề như sau : – Theo Krutecxki V.A, quy trình giải quyết vấn đề được chia làm 4 quy trình tiến độ : Sự Open của chính vấn đề và những kích thích tiên phong thôi thúc chủ thể giải quyết vấn đề ; chủ thể nhận thức thâm thúy và gật đầu vấn đề cần giải quyết ; quy trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được đồng ý giải quyết, lí giải, chứng tỏ, kiểm tra ; tìm được tác dụng ở đầu cuối và nhìn nhận hiệu quả tìm được. – Theo John Deway, tiến trình phát hiện và giải quyết vấn đề gồm 5 bước : Tìm hiểu vấn đề ; xác lập vấn đề ; đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề ; xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm tay nghề trước đây ; thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất. Dù được phân loại theo cách nào thì tiến trình phát hiện và giải quyết vấn đề cũng được diễn ra theo trình tự như sau : – Xác định rõ nội dung, nhu yếu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện kèm theo đã cho và những điều cần đạt tới. – Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức và kỹ năng, kinh nghiệm tay nghề bản thân đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tựa như chưa. – Nếu đã có thì liệt kê tổng thể những giải pháp đã có và lựa chọn một chiêu thức thích hợp. – Nếu chưa có thì phải đề xuất kiến nghị giải pháp mới hay kiến thiết xây dựng kiến thức và kỹ năng, phương tiện đi lại mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề. – Thử nghiệm vận dụng kỹ năng và kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để nhìn nhận tính hiệu suất cao của chúng, từ đó bổ trợ, hoàn thành xong kiến thức và kỹ năng đã thiết kế xây dựng, giải pháp đã yêu cầu. Vậy, từ những nghiên cứu và phân tích trên, theo chúng tôi năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề là năng lực xác lập được tiềm năng của việc giải quyết vấn đề, đề ra được những giải pháp để giải quyết vấn đề đó, chọn được giải pháp tối ưu trong những giải pháp để thực thi, nhìn nhận được tác dụng thu được, rút kinh nghiệm tay nghề sau khi xử lí vấn đề khác tựa như và tự yêu cầu được vấn đề mới khi thiết yếu . - 29
2.2.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề. Trong luận văn đề cập đến hai cách tiếp cận : Tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực hợp thành và tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực bộ phận. 2.2.3. 1. Tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực hợp thành Theo H.L. Schoen and R.I. Charles ( 2003 ), những nguồn lực hợp thành nên cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề gồm có : Hình 2.1. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề theo nguồn lực hợp thành Tiếp cận theo nguồn lực hợp thành giúp ta hiểu được những thành tố cấu trúc nên năng lực giải quyết vấn đề, thực ra đó là sự tổng hòa của những năng lực sâu xa hơn. Từ đó mọi sự biến hóa của bất kể một năng lực sâu xa nào đều hoàn toàn có thể tác động ảnh hưởng đến năng lực giải quyết vấn đề. Hay nhìn nhận dưới góc nhìn này hoàn toàn có thể phản ánh được mức độ phong phú, đa dạng và phong phú trong biểu lộ của năng lực giải quyết vấn đề ở mỗi cá thể, bởi lẽ mỗi năng lực sâu xa sẽ chiếm lợi thế tiêu biểu vượt trội hay hạn chế lại tùy thuộc vào từng chủ thể. Năng lực GQVĐ Toán học Khái niệm và sự kiện Số học, đại số, hình học, thống kê Kĩ năng Đọc hiểu và chiết xuất thông tin, nhìn nhận, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ nhờ vào, … Tƣ duy và suy luận Lập luận quy nạp và diễn dịch, tư duy phê phán và sáng tạo, nhìn nhận kinh nghiệm tay nghề … ” Siêu nhận thức ” Khân tích, nhìn nhận và trấn áp tâm lý và nhận thức của bản thân. Thái độ Kiên trì, tự tin, coi trọng và có niềm tin vào hiệu suất cao của giải quyết vấn đề … - 30
2.2.3.2. Tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực bộ phận Theo Nguyễn Lan Phương, cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề theo năng lực bộ phận như sau : Cấu trúc năng lực gồm 3 thành phần chính sau đây : – Hợp phần ( components of competency ) : là những nghành nghề dịch vụ trình độ tạo nên năng lực. – Thành tố ( element ) : là những năng lực hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần. – Hành vi ( behaviour ) : bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố. Hình 2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề theo năng lực bộ phận Tiếp cận cấu trúc năng lực theo năng lực bộ phận thực ra lại cho ta những năng lực theo quy trình phát hiện và giải quyết vấn đề với những cấp bậc hành vi. Đây là cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc : Trước hết, Cấp bậc hành vi Tìm hiểu vấn đề Đánh giá, phản ánh giải pháp Lập kế hoạch và triển khai giải pháp Thiết lập khoảng trống vấn đề Tìm hiểu vấn đề Thiết lập tiến trình triển khai Xác định, lý giải những thông tin Thu thập, sắp xếp, nhìn nhận thông tin Kết nối thông tin với KT đã có Thống nhất những thiết lập khoảng trống VĐ Thực hiện và trình diễn giải pháp Đánh giá giải pháp đã triển khai Khái quát cho những VĐ tương tự như Phản ánh về những giá trị giải pháp Xác nhận KT, kinh nghiệm tay nghề có được Tổ chức và duy trì hoạt động giải trí nhóm Phân bố, xác lập cách sử dụng nguồn lực Thiết lập tiến trình thực thi Xác định phương pháp, kế hoạch GQVĐ Chia sẻ sự am hiểu VĐ Nhận biết trường hợp có vấn đề - 31
năng lực giải quyết vấn đề được phân thành những năng lực bộ phận, rồi mỗi năng lực bộ phận lại được nghiên cứu và phân tích thành những năng lực bộ phận thấp hơn, đơn cử hơn cho ta cái nhìn tổng lực và đơn cử trong một quy trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Từ hai cách tiếp cận trên về năng lực giải quyết vấn đề, tất cả chúng ta thấy rằng : Mỗi một cách tiếp cận khác nhau sẽ có những cách nhìn nhận và nhìn nhận khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề. Tiếp cận theo nguồn lực hợp thành giúp ta hiểu được những thành tố cấu trúc nên năng lực giải quyết vấn đề, thực ra đó là sự tổng hòa của những năng lực sâu xa hơn, để từ đó mọi sự đổi khác của bất kể một năng lực sâu xa nào đều hoàn toàn có thể ảnh hưởng tác động đến năng lực giải quyết vấn đề. Hay nhìn nhận dưới góc nhìn này hoàn toàn có thể phản ánh được mức độ phong phú, phong phú và đa dạng trong biểu lộ của năng lực giải quyết vấn đề ở mỗi cá thể, bởi lẽ mỗi năng lực sâu xa sẽ chiếm lợi thế tiêu biểu vượt trội hay hạn chế lại tùy thuộc vào từng chủ thể. Tiếp cận cấu trúc năng lực theo năng lực bộ phận thực ra lại cho ta những năng lực theo quy trình phát hiện và giải quyết vấn đề với những cấp bậc hành vi. Đây là cách phân giải cấu trúc vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc : Trước hết, năng lực giải quyết vấn đề được phân thành những năng lực bộ phận, rồi mỗi năng lực bộ phận lại được nghiên cứu và phân tích thành những năng lực bộ phận thấp hơn, đơn cử hơn cho ta cái nhìn tổng lực và đơn cử trong một quy trình phát hiện và giải quyết vấn đề. 2.2.4. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tiểu học Giải quyết vấn đề là một khâu quan trọng trong việc học toán ở nhà trường tiểu học. Do đó, việc hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong quy trình dạy học toán là một trách nhiệm và cũng là thử thách của mỗi người GV. Việc nắm rõ những biểu lộ của của HS về năng lực giải quyết vấn đề giúp cho GV hiểu rõ năng lực của mỗi em, từ đó lựa chọn những chiêu thức, hình thức tổ chức triển khai dạy học tương thích và phát huy được tính tích cực, dữ thế chủ động và sáng tạo trong dạy học môn Toán ở tiểu học. Ở tiểu học, mỗi lứa tuổi khác nhau sẽ có những mức độ biểu lộ khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề. Có thể thấy những biểu lộ của năng lực giải quyết vấn đề trong quy trình học toán của HS tiểu học như sau : - 32
– Tìm hiểu, phát hiện vấn đề : Phát hiện và xác lập vấn đề cần giải quyết. Biết nghiên cứu và phân tích một số ít thông tin khởi đầu để chuyển vấn đề cần giải quyết đó thành dạng hoàn toàn có thể mày mò và tháo gỡ. Như vậy, với bất kể một bài toán hay một vấn đề được đưa ra, HS sẽ xác lập được những giả thuyết cho sẵn, nhận ra “ vấn đề ” cần phải giải quyết và đổi khác chúng thành những dạng quen thuộc để vận dụng tri thức và kĩ năng sẵn có. – Xác định hướng giải quyết vấn đề : Biết đặt câu hỏi, chọn và ghi lại những thông tin có tương quan đến vấn đề. Biểu hiện này cho thấy rằng không phải khi nào những em cũng hoàn toàn có thể nhận diện và tìm ra cho mình giải pháp để tháo gỡ vấn đề, tuy nhiên đây cũng là biểu lộ sơ đẳng, bắt đầu của năng lực giải quyết vấn đề. Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để nghiên cứu và phân tích, từ đó đưa ra ( những ) giải pháp giải quyết. HS dựa trên những thông tin, giả thuyết cho sẵn để nghiên cứu và phân tích, tìm mối liên hệ với những kỹ năng và kiến thức có sẵn rồi yêu cầu ( những ) giải pháp giải quyết. – Trình bày giải pháp : Có thể chọn giải pháp tối ưu và đưa ra quan điểm cá thể về giải pháp lựa chọn. Biết lý giải được cách triển khai phép tính, trình diễn câu giải thuật, trình diễn bài giải bài toán có lời văn, lí giải cho cách thực thi những bước giải của mình. Thực tế thấy rằng mỗi bài toán hoàn toàn có thể có nhiều cách giải, mỗi vấn đề tương ứng với nhiều giải pháp HS hoàn toàn có thể lựa chọn một trong nhiều cách giải, giải pháp tương thích với năng lực của bản thân hay làm cho thuận tiện và thuận tiện hơn trong quy trình triển khai. Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề của HS bộc lộ ở việc những em hoàn toàn có thể đưa ra kế hoạch những bước triển khai và kế hoạch, phương pháp sẽ vận dụng sau khi dự báo những ảnh hưởng tác động hoàn toàn có thể có của những giải pháp và chọn ra giải pháp tối ưu. – Đánh giá và phản ánh giải pháp : Hành động theo giải pháp đã chọn để giải quyết vấn đề, tò mò những giải pháp mới hoàn toàn có thể thực thi được và điểu chỉnh hành vi của mình. Trong quy trình thực thi hoàn toàn có thể xảy ra những sai sót hay vấn đề mới phát sinh, vì vậy mà HS cần phải kiểm soát và điều chỉnh và đi theo một hướng khác với ( những ) giải pháp mới, tức là đi theo một chu kỳ luân hồi thử nghiệm, lỗi và nâng cấp cải tiến. Xem lại những gì đã thực thi, nhìn nhận cách làm của mình và yêu cầu những nâng cấp cải tiến mong ước. Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề ở HS còn được biểu lộ trải qua việc - 33
đánh giá kết quả và cách làm của bản thân, tìm ra ưu và điểm yếu kém của giải pháp triển khai để từ đó yêu cầu giải pháp tối ưu và hiệu suất cao hơn. 2.2.5. Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề Trong quy trình học môn Toán nói chung và nội dung mạch kiến thức và kỹ năng về thời hạn nói riêng, HS cần thực thi một số ít thao tác để triển khai giải quyết vấn đề và mỗi em sẽ có những phương pháp, một mức độ thực thi giải quyết vấn đề khác nhau. Có thể dựa vào những đặc thù sau để xác lập Lever của năng lực giải quyết vấn đề : – Cơ sở kiến thức : Để giải quyết một vấn đề Open trong bài toán, HS phải vận dụng những tri thức đã được học và sử dụng những kĩ năng thiết yếu. Như vậy, tùy theo cơ sở kiến thức và kỹ năng Toán học cần vận dụng để hoàn toàn có thể nhìn nhận mức độ và hiểu được năng lực giải quyết vấn đề của những em. – Tính chất của vấn đề được đưa ra : Tùy thuộc vào từng năng lực giải quyết vấn đề của mỗi HS mà GV hoàn toàn có thể kiểm soát và điều chỉnh độ khó – dễ, mức độ rõ ràng quen thuộc hay sáng tạo của vấn đề. Một số HS có những bộc lộ rất tốt về năng lực giải quyết vấn đề ngay trong những trường hợp khó khăn vất vả và vấn đề hóc búa, 1 số ít em thì lại lúng túng trong việc hiểu nội dung vấn đề và lựa chọn phương pháp thực thi. Dựa trên mức độ của vấn đề được đưa ra, GV cũng hoàn toàn có thể biết và kiểm tra được năng lực giải quyết vấn đề của HS. – Mức độ của HS tham gia giải quyết vấn đề : HS hoàn toàn có thể thực thi một chuỗi những thao tác để giải quyết vấn đề như đưa ra vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch triển khai, giải quyết vấn đề và rút ra Kết luận. Ngoài chuỗi những thao tác đó, GV hoàn toàn có thể nhận ra được năng lực giải quyết vấn đề của những em trải qua năng lực độc lập thao tác mà không cần sự hướng dẫn, gợi ý của GV hay bộc lộ thấp hơn là biết vận dụng những gợi ý của GV để giải quyết vấn đề. Căn cứ vào những đặc thù trên, tác giả Nguyễn Hữu Châu đã xác lập mức độ năng lực giải quyết vấn đề của HS như sau : - 34
Bảng 2.1. Mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề theo [ 4, Tr. 22 ] Mức độ Mô tả Mức 1 Nhận dạng yếu tố HS hoàn toàn có thể nghiên cứu và phân tích, nhận dạng được những thành phần, yếu tố khác nhau của trách nhiệm, nhưng không triển khai bất kể hành vi giải quyết vấn đề nào. Mức 2 Nhận thức quy mô, cấu trúc, quá trình … cho VĐ HS hoàn toàn có thể nhận thức được một quy mô, cấu trúc nhưng không nêu được thực chất của nó ; hoàn toàn có thể vẽ hình, viết, diễn đạt bằng lời cách giải quyết vấn đề nhưng chưa không thiếu ; Bước đầu biến hóa đôi chút những quy mô có sẵn cho trường hợp gần tựa như. Mức 3 Vận dụng tiến trình, nguyên tắc để thực thi giải pháp vấn đề HS chỉ ra tiến trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp vấn đề ; nói, vẽ hình, lập bảng, … để diễn đạt tiếp cận vấn đề ; sử dụng thành thạo tiến trình, nguyên tắc quen thuộc ; trong bước đầu lan rộng ra quy trình tiến độ cho vấn đề ít quen thuộc. Mức 4 Khái quát hóa kế hoạch, giải pháp cho trường hợp toàn diện và tổng thể HS mở màn khám phá phương pháp, kế hoạch để tạo ra giải pháp toàn diện và tổng thể để vận dụng cho một loạt trường hợp vấn đề ; hoàn toàn có thể khái quát hóa qua công thức, hình tượng và vận dụng vào những trường hợp tổng quát ; hoàn toàn có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó. Mức 5 Đưa ra giả thuyết cho giải pháp toàn diện và tổng thể Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu ( ví dụ “ nó nhờ vào vào … ” hoặc “ nếu … thì … ” ) ; đưa ra giải pháp mở cho vấn đề động ; bộc lộ những mối quan hệ bằng kí hiệu, công thức ; nhìn nhận giá trị của giải pháp. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở trường đại trà phổ thông nói chung và ở trường tiểu học nói riêng trong dạy học môn Toán có nhiều thời cơ giúp HS hình thành và phát triển 8 năng lực chung. Năng lực giải quyết vấn đề Toán học ở tiểu học hoàn toàn có thể được phát triển đạt tới mức 3 trong thang 5 mức độ ( đường phát triển ) . - 35
2.3. Dạy học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ở lớp 4 và lớp 5 2.3.1. Mục tiêu dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn ở lớp 4 và lớp 5 Chương trình môn Toán ở tiểu học nói chung và chương trình mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn nói riêng về cơ bản được thiết kế xây dựng trên cơ sở hoạt động giải trí của người học và người dạy. Mỗi một kỹ năng và kiến thức toán trong chương trình được phong cách thiết kế dưới dạng cung ứng thông tin và hướng dẫn những học tập nhằm mục đích làm cho người học bằng hoạt động giải trí của mình, dưới sự điều khiển và tinh chỉnh của GV, tự kiến thiết xây dựng nên kỹ năng và kiến thức cho bản thân. Như tất cả chúng ta đã biết, mạch nội dung kiến thức và kỹ năng về thời hạn có vai trò rất quan trọng trong quy trình học tập và đặc biệt quan trọng là sự ứng dụng của nó trong thực tiễn đời sống. Tuy nhiên trong quy trình học tập, người học sẽ gặp rất nhiều khó khăn vất vả vì sự phức tạp của nó. Mục tiêu của việc dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn ở lớp 4, lớp 5 là : * Kiến thức : – Tiếp tục hình thành hình tượng về đại lượng đo thời hạn thường gặp trong đời sống. Giúp HS nắm chắc tên gọi, nắm được quan hệ giữa những đơn vị chức năng đo thời hạn. Ví dụ : Sau khi học bài Giây, thế kỉ ( lớp 4 ), HS hình thành được hình tượng về ” giây “, ” thế kỉ ” cũng như nắm được mối quan hệ giữa giây với phút và giờ, hay giữa thế kỷ và năm. – Biết cách thực thi cộng, trừ, nhân, chia số đo thời hạn cho một số ít. * Kĩ năng : – Hành thành và rèn luyện kĩ năng đổi đơn vị chức năng đo, thực thi những phép tính số học và giải những bài toán với số đo thời hạn. – Bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức và kỹ năng số tự nhiên vào giải những bài toán thực tiễn đơn thuần. – Góp phần tương hỗ, củng cố những kỹ năng và kiến thức khác trong môn Toán. Trong môn Toán ở tiểu học, những kiến thức và kỹ năng về mạch thời hạn được sắp xếp xen kẽ với những kỹ năng và kiến thức số học, link ngặt nghèo với những kỹ năng và kiến thức ấy và góp thêm phần tương hỗ, cũng cố những kỹ năng và kiến thức ấy . - 36
Ví dụ: Ở lớp 5, trong bài Chia số đo thời hạn cho một số ít, để góp thêm phần củng cố kĩ năng thực thi phép nhân hay kĩ năng chia 1 số ít thập phân cho 1 số ít tự nhiên, người ta đã đưa vào 1 số ít bài tập như : 7 phút 26 giây 2 ; 18,6 phút : 6 … * Thái độ : – HS rèn tính cẩn trọng, chịu khó, tự tin, hứng thú trong học tập và thực hành thực tế toán. – Tích lũy được những hiểu biết thiết yếu cho đời sống hoạt động và sinh hoạt và học tập của HS ; Giao hàng cho việc học những mạch kỹ năng và kiến thức toán khác ở tiểu học và học những môn khác. Đồng thời góp thêm phần phát triển năng lực trí tuệ, hình thành và rèn luyện những phẩm chất thiết yếu của người lao động. 2.3.2. Nội dung dạy học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ở lớp 4 và lớp 5 Bảng 2.2. Hệ thống nội dung mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn ở lớp 4 và 5 Lớp Nội dung Mức độ cần đạt 4 – Giây, thế kỉ ( tr. 25 ) – Làm quen thêm hai đơn vị chức năng mới : Giây, thế kỉ ; – Hoàn chỉnh về những đơn vị chức năng đo thời hạn ; – Nắm được đặc thù mối liên hệ giữa những đơn vị chức năng đo thời hạn ( đơn vị chức năng đo thời hạn không quy đổi theo hệ đếm cơ số 10, những đơn vị chức năng nối tiếp không hơn kém nhau 1 số ít lần như đơn vị chức năng đo khối lượng ). – Biết xác lập một năm cho trước thuộc thế kỉ mấy. – Luyện tập ( tr. 26 ) – Biết xác lập số ngày của từng tháng trong năm – Biết năm nhuận có 366 ngày và năm không nhuận có 365 ngày. – Chuyển đổi được đơn vị chức năng đo ngày, giờ, phút, giây, cách tính mốc thế kỷ . - 37
5 – Bảng đơn vị chức năng đo thời hạn. ( tr. 129 ) – Biết tên gọi, kí hiệu của những đơn vị chức năng đo thời hạn đã học và mối quan hệ giữa một số ít đơn vị chức năng đo thời hạn thông dụng. Năm đó thuộc thế kỉ nào. Chuyển đổi đơn vị chức năng đo thời hạn dưới dạng số thập phân. – Cộng số đo thời hạn ( tr. 131 ) – Thực hiện phép cộng số đo thời hạn ( có hai đơn vị chức năng đo ). Vận dụng giải những bài toán đơn thuần – Trừ số đo thời hạn ( tr. 133 ) – Biết triển khai phép trừ hai số đo thời hạn ( có hai đơn vị chức năng đo ). Vận dụng giải những bài toán đơn thuần. – Luyện tập ( tr. 134 ) – Biết cộng, trừ số đo thời hạn. Vận dụng giải những bài toán có nội dung trong thực tiễn – Nhân số đo thời hạn với một số ít ( tr. 135 ) – Biết triển khai phép nhân số đo thời hạn ( có hai đơn vị chức năng đo ) với một số ít. Vận dụng để giải 1 số ít bài toán có nội dung trong thực tiễn. – Chia số đo thời hạn cho 1 số ít ( tr. 136 ) – Biết triển khai phép chia số đo thời hạn ( có hai đơn vị chức năng đo ) cho 1 số ít. Vận dụng để giải 1 số ít bài toán có nội dung trong thực tiễn. – Luyện tập ( tr. 137 ) – Biết nhân, chia số đo thời hạn ( có hai đơn vị chức năng đo ) cho 1 số ít. Vận dụng để giải một số ít bài toán có nội dung trong thực tiễn. – Luyện tập chung ( tr. 137 ) – Biết cộng, trừ, nhân, chia số đo thời hạn với 2 đơn vị chức năng đo cùng một lúc. Vận dụng để giải 1 số ít bài toán có nội dung thực tiễn . - 38
Củng số nhận biết về thời gian và khoảng chừng thời hạn trải qua 1 số ít bài toán vận dụng công thức như : – Vận tốc ( tr. 138, 139 ) – Luyện tập ( tr. 139, 140 ) – Quãng đường ( tr. 140, 141 ) – Luyện tập ( tr. 141, 142 ) – Thời gian ( tr. 142, 143 ) – Luyện tập ( tr. 143 ) – Luyện tập chung ( tr. 144 – 146 ) – Biết quan hệ giữa thời hạn, tốc độ và quãng đường. – Biết cách tính thời hạn của một hoạt động đều. 2.3.3. Yêu cầu cần đạt khi dạy học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ở lớp 4 và lớp 5 Dạy học nhằm mục đích phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 4 và lớp 5 khi dạy học mạch kỹ năng và kiến thức về thời hạn là một quy trình yên cầu cần phải phải trải qua một khoảng chừng thời hạn lâu bền hơn để hoàn toàn có thể kiểm chứng được tính hiệu suất cao của quy trình phát triển. Với nhu yếu mới của giáo dục và xã hội văn minh, việc làm này yên cầu cần phải có những sự biến hóa, những giải pháp thật sự hiệu suất cao để nâng cao chất lượng giảng dạy giáo viên cung ứng được nhu yếu của xã hội. Ngoài những giải pháp có tính vĩ mô, sự góp vốn đầu tư, đổi khác nhận thức, … cần phải có những giải pháp đơn cử, thiết thực cần thực thi để từng bước phát triển cho học sinh những năng lực thiết yếu phân phối được nhu yếu của tiềm năng học tập. Luận văn yêu cầu một số ít nhu yếu cần đạt khi dạy học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ở lớp 4 và lớp 5 cho giáo viên và học sinh như sau : Về phía GV : – Cung cấp một cách vừa đủ và mạng lưới hệ thống nội dung mạch kiến thức và kỹ năng về thời hạn cho học sinh . - 39
– Dành nhiềuthời gian cho học sinh thực hành giải các bài toán có nội dung
về mạch kiến thức thời gian.
– Hình thành được ở học sinh sự say mê và niềm tin khi dạy học nội dung
mạch kiến thức về thời gian.
Về phía HS:
– Học sinh nhận thức đúng đắn về nội dung mạch kiến thức về thời gian của
môn toán ở bậc tiểu học; xác định rõ mục đích, ý nghĩa của mạch kiến thức này và
xem đây là một nội dung không thể thiếu trong quá trình học toán ở tiểu học.
– Học sinh xác định được mục tiêu, nội dung kiến thức; phân loại được các
dạng toán; xác định được phương pháp giải, viết lời giải, xác định phép tính giải và
trình bày một bài giải hoàn chỉnh về nội dung mạch kiến thức thời gian.
– Học sinh biết được cách tiếp cận và giải một bài toán có nội dung về mạch
kiến thức thời gian, từ đó có thể áp dụng cách giải tương tự cho một bài toán khác.
– Trong quá trình học tập, học sinh phải cẩn thận, tỉ mỉ, cần cù và tích cực
suy nghĩ để tìm ra được nhiều cách giải khác nhau.
2.4. Tiểu kết chƣơng 2
trình bày nền tảng lịch sử, nền tảng lí thuyết
và tổng quan các nghiên cứu có liên quan đến năng lực GQVĐ toán học. Xác định
khung mức độ năng lực giải quyết vấn đề toán học, làm tiền đề cho việc xác định
năng lực GQVĐ toán học của HS lớp 4 và lớp 5. - 40
Chƣơng 3
THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 3.1. Phƣơng pháp điều tra và nghiên cứu – Thiết kế điều tra và nghiên cứu đề tài được triển khai với sự phối hợp những chiêu thức nghiên cứu và điều tra sau : + Phương pháp quan sát hoạt động giải trí giải quyết vấn đề của HS lớp 4 và lớp 5 trải qua những giờ học toán ở trường tiểu học. + Phương pháp tìm hiểu khảo sát, tìm hiểu và khám phá trải qua phiếu tìm hiểu. + Phương pháp hỏi quan điểm chuyên viên : hỏi quan điểm giảng viên ĐH, GV có kinh nghiệm tay nghề ở tiểu học để khám phá những vấn đề lý luận và thực tiễn tương quan đến năng lực giải quyết vấn đề của của HS lớp 4 và lớp 5. + Phương pháp thống kê Toán học ; thống kê số liệu khảo sát. 3.2. Đối tƣợng tham gia – GV đang trực tiếp dạy môn toán lớp 4 và lớp 5 ở trường Tiểu học Trần Quốc Toản, Tiểu học Nguyễn Trãi và Tiểu học Hương Sơ. + Trường Tiểu học Trần Quốc Toản : 12 GV + Trường Tiểu học Nguyễn Trãi : 6 GV + Trường Tiểu học Hương Sơ : 6 GV – HS khối 4 và 5 ở trường Tiểu học Trần Quốc Toản, Tiểu học Nguyễn Trãi và Tiểu học Hương Sơ. + Trường Tiểu học Trần Quốc Toản : 80 HS + Trường Tiểu học Nguyễn Trãi : 70 HS + Trường Tiểu học Hương Sơ : 50 HS 3.3. Công cụ nghiên cứu và điều tra Trong quy trình thu thập dữ liệu, công cụ mà chúng tôi sử dụng là bảng câu - 41
hỏi phỏng vấn GV giảng dạy Toán lớp 4, lớp 5 và hiệu phó đảm nhiệm trình độ về những đánh giá và nhận định tương quan đến năng lực giải quyết vấn đề của HS, tình hình giảng dạy nội dung mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn ở môn Toán 4 và lớp 5 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề Toán học ở HS. Ngoài ra, chúng tôi đã sử dụng bộ đề kiểm tra để nhìn nhận năng lực giải quyết vấn đề của HS lớp 4 và lớp 5 khi làm những dạng toán này. 3.3.1. Bảng câu hỏi phỏng vấn Chúng tôi sử dụng những câu hỏi nhằm mục đích trao đổi quan điểm với GV dạy Toán 4 và 5 1 số ít nội dung : – Mức độ năng lực giải quyết vấn đề của HS ở thời gian hiện tại. – Sự thiết yếu của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trải qua dạy học mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn ở lớp 4 và 5 có thiết yếu hay không. – Những khó khăn vất vả mà HS thường gặp trong quy trình GV tổ chức triển khai cho HS giải quyết những vấn đề Toán học. – Các chiêu thức dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. – Giải pháp của GV để giúp HS rèn kĩ năng giải quyết vấn đề trải qua dạy học mạch kiến thức và kỹ năng về thời hạn Chúng tôi cũng sử dụng 4 câu hỏi theo hình thức lựa chọn và vấn đáp ngắn để trao đổi quan điểm với HS như sau : – Hứng thú của HS khi nội dung mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn. – Khả năng tiếp thu của HS với cách hướng dẫn giải những dạng toán về mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn của thầy cô. – Những khó khăn vất vả của HS khi học mạch kiến thức và kỹ năng thời hạn. – Mong muốn của HS so với GV trong việc học mạch kỹ năng và kiến thức này. 3.3.2. Bộ đề kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Chúng tôi sử dụng ngữ liệu gồm 8 bài tập có nội dung liên đến mạch kỹ năng và kiến thức thời hạn. Trong đó 4 bài tập dành cho HS lớp 4 và 4 bài tập dành cho HS lớp - 42
5 để kiểm tra, kĩ năng quy đổi đơn vị chức năng đo, thống kê giám sát với số đo thời hạn, HS sẽ lần lượt giải quyết những bài toán theo Lever tăng dần. Qua đó, chúng tôi hoàn toàn có thể tích lũy thông tin một cách khách quan về sự bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề của HS lớp 4 và 5 ở ba trường được chọn làm mẫu nghiên cứu và điều tra, để đề ra những giải pháp rèn luyện, tu dưỡng, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho những em. 3.3.3. Phân tích tiền nghiệm 3.3.3. 1. Năng lực GQVĐ của HS Lớp 4 Bài 1 : Viết số thích hợp vào chỗ chấm : a ) 1 phút = …….. giây 3 phút = …….. giây 3 1 phút = …….. giây 60 giây = …….. phút 2 phút = …….. giây 1 phút 7 giây = …….. giây b ) 1 thế kỉ = ……. năm 3 thế kỉ = ……. năm 2 1 thế kỉ = …… năm 100 năm = ……. thế kỉ 9 thế kỉ = ……. năm 1 thế kỉ 20 năm = ……. năm Mức độ Thể hiện của HS 1 – Xác định được những yếu tố : Cái đã cho, cái cần tìm. 2 – HS đạt mức độ 1 – Xác định được dạng toán ( quy đổi đơn vị chức năng đo về thời hạn ), nói được cách làm nhưng chưa khá đầy đủ 3 – HS đạt mức độ 1 và 2 – Chỉ ra được cách quy đổi đơn vị chức năng đo thời hạn – Trình bày đúng bài toán, lập luận logic Dự kiến những sai lầm đáng tiếc của HS : – Không nắm vững mối quan hệ giữa những đơn vị chức năng đo thời hạn – Tính toán sai .
Source: https://vh2.com.vn
Category : Doanh Nhân
1. Xác định đam mê của bạn Trước khi bạn có thể đạt được thành công, bạn sẽ phải xác định thành công có ý nghĩa gì với bạn. Mặc...
Sở hữu một khuôn mặt xinh đẹp, có cách trò chuyện khiến người khác lôi cuốn chắc rằng là những điều mà hội chị em cho rằng đàn ông thành...
1. Sống quá an nhàn, thoải mái là một kiểu "tự sát mãn tính"Mạnh Tử có câu : " Sinh trong hoạn nạn, chết nơi an lành " .Định luật...
1. Tôi làm chủ cuộc đời tôi Nếu bạn chỉ ngồi chờ chuyện “ lạ ” xảy ra với bạn, thì tốt hơn hết, bạn hãy tự tạo ra chuyện...