Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh – https://vh2.com.vn

1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Trong học tập cũng như trong đời sống, HS sẽ gặp những trường hợp có vấn đề cần giải quyết. Việc nhận ra trường hợp có vấn đề và giải quyết những trường hợp đó một cách thành công xuất sắc chính là NLGQVĐ.

NLGQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn
đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được PP để giải quyết mâu
thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đố HS tiếp thu được kiến thức, kĩ năng
mới hoặc giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn.

Bạn đang đọc: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh – https://vh2.com.vn

1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ là quy trình hoạt động giải trí tư duy và thực hành thực tế nhằm mục đích GQVĐ đặt ra. NL có cấu trúc từ những NL thành phần là NL trình độ, NL PP, NL xã hội và NL thành viên. Ta hoàn toàn có thể xác lập NL GQVĐ là sự tổng hòa của những NL sau :
– NL nhận thức, học tập hóa học giúp HS nắm vững những khái niệm, quy luật, những mối quan hệ và những kiến thức và kỹ năng hóa học .
26
hóa học, biết nghiên cứu và phân tích tích lũy xử lí nhìn nhận, trình diễn thông tin .
– NL hợp tác thao tác nhóm giúp HS biết nghiên cứu và phân tích, nhìn nhận, lựa chọn và thực thi những PP học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích góp kinh nghiệm tay nghề GQVĐ cho mình .
– NL tự học giúp HS có năng lực tự học, tự thưởng thức, tự nhìn nhận và kiểm soát và điều chỉnh được kế hoach GQVĐ và vận dụng linh động vào những trường hợp khác nhau .
– NL vận dụng kỹ năng và kiến thức vào thực tiễn đời sống giúp HS có năng lực nghiên cứu và phân tích, tổng hợp kỹ năng và kiến thức trong việc PHVĐ và vận dụng nó để GQVĐ học tập có tương quan đến thực tiễn đời sống .
Như vậy, NL GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của những NL trên đồng thời nó còn là sự hỗ trợ của 1 số ít kĩ năng thuộc những NL chung và NL chuyên biệt

1.3.3. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

NLGQVĐ được biểu lộ qua những mặt sau :

– Tư duy toàn diện: Xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau. có khả năng

tổng hợp kỹ năng và kiến thức của những bài học kinh nghiệm, chương học và những kiến thức và kỹ năng có được từ những nguồn khác, những kinh nghiệm tay nghề cá thể để có cái nhìn nhiều chiều về một vấn đề .
Thường xuyên so sánh những sự vật, hiện tượng kỳ lạ xảy ra. Từ đó thuận tiện phát hiện được sự độc lạ, điểm mấu chốt trong câu hỏi, bài tập cũng như những xích míc nhận thức khi học những kiến thức và kỹ năng mới .

– Tư duy sáng tạo: Là năng lực nhìn vấn đề theo nhiều cách khác nhau, nhìn vấn

đề ở những cách khác mọi người hay làm, đưa ra những ý tưởng sáng tạo hoặc sử dụng vật phẩm theo một cách khác độc lạ hơn. Người có tư duy sáng tạo hoàn toàn có thể nhìn nhận sự vật hay trường hợp theo cách khác, không theo lối mòn và sẵn sàng chuẩn bị thử nghiệm .

– Suy nghĩ nhanh: Thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi có

nhiều đáp án, đưa ra được nhiều quan điểm khác nhau cho một câu hỏi .

– Phát biểu suy nghĩ: Nêu lên những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng và

mạnh dạn. HS đưa ra được những quan điểm của bản thân một cách rõ ràng. NLGQVĐ có những bộc lộ sau :
a ) Phân tích được trường hợp trong học tập, trong đời sống, phát hiện và nêu được những trường hợp có vấn đề trong học tập, trong đời sống .
b ) Thu thập và làm rõ được những thông tin có tương quan đến vấn đề. Phát hiện trong những chủ đề hóa học .
27 c ) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau :
– Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết phối hợp những thao tác tư duy và những PP phán đoán, tự nghiên cứu và phân tích, tự giải quyết đúng những vấn đề mới .
– Thực hiện kế hoạch một cách độc lập, sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm .
d ) Thực hiện và nhìn nhận giải pháp GQVĐ ; suy ngẫm về phương pháp và tiến trình GQVĐ để kiểm soát và điều chỉnh và vận dụng trong trường hợp mới
NLGQVĐ nhu yếu HS cần có sự nghiên cứu và phân tích vấn đề, tìm điểm mẫu thuẫn chính, kiến thiết xây dựng những hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo những hướng khác nhau, so sánh những hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu suất cao nhất. Để GQVĐ, HS cần có sự hứng thú, Open nhu yếu GQVĐ, có được động lực để tâm lý và hành vi. HS cần có PP để GQVĐ và sự sáng tạo trong những PP giải quyết, thử những PP khác nhau để tìm được cách giải quyết hợp lý nhất .

1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Để rèn luyện và PTNL PH&GQVĐ cho HS, cần quan tâm đến những giải pháp sau : – Làm cho HS hiểu về NL PH&GQVĐ .
– Hướng dẫn HS PP chung để GQVĐ, trải qua PPDH GQVĐ
– Rèn luyện cho HS thái độ học tập trang nghiêm, nắm vững những nội dung đã học, liên tục rèn luyện những kĩ năng đã học được. chuyển những kỹ năng và kiến thức khoa học thành kỹ năng và kiến thức của HS.
– Tạo hứng thú cho HS trải qua những trường hợp có vấn đề dưới những dạng bài tập nhận thức, bài tập xu thế NL.
– Tổ chức những hoạt động giải trí học tập để HS rèn luyện NL GQVĐ trải qua những câu hỏi, bài tập, thí nghiệm .
– Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và kiến thiết xây dựng giả thuyết : Liên tưởng tới những khái niệm đã có, những hiện tượng kỳ lạ ( vấn đề ) tựa như, những mối quan hệ ; Mở rộng khoanh vùng phạm vi sang những nghành khác ; Dự đoán những mối quan hệ định lượng, định tính …
– Giao cho HS làm những đề tài nghiên cứu và điều tra nhỏ dưới dạng những dự án Bất Động Sản học tập. – Kết hợp kiểm tra nhìn nhận, động viên và kiểm soát và điều chỉnh HS kịp thời .
28
1.4. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [ 3 ], [ 6 ], [ 15 ], [ 17 ], [ 22 ]

1.4.1. Cơ sở lí thuyết của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1.4.1.1. Cơ sở triết học
1.4.1.1. Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật, hiện tượng kỳ lạ đều tiềm ẩn những xích míc bên trong. Việc phát hiện và giải quyết những xích míc đó là động lực thôi thúc quy trình hoạt động và phát triển của sự vật và hiện tượng kỳ lạ, nguồn gốc của mọi sự hoạt động và phát triển tư duy của quy trình nhận thức .
Trong DH nêu và GQVĐ, trách nhiệm TT là tạo ra trường hợp có vấn đề ( xích míc nhận thức ) và GQVĐ. Vấn đề đặt ra cho HS trong quy trình học tập chính là xích míc giữa nhu yếu của trách nhiệm nhận thức với kiến thức và kỹ năng, kĩ năng đã có .
Như vậy, cơ sở triết học của DH nêu vấn đề là : Chuyển PP biện chứng để giải quyết mẫu thuẫn nói chung thành PP sư phạm và sau đó giải quyết xích míc trong quy trình tiếp thu kỹ năng và kiến thức mới .

1.4.1.2. Cơ sở tâm lí học

Theo tâm lý học : “ những quy luật của tư duy và những quy luật của quy trình tiếp thu kiến thức và kỹ năng ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luật tâm ý của tư duy cũng quyết định hành động quy trình tiếp thu kiến thức và kỹ năng ”. Mặt khác, theo những nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi mở màn phát sinh nhu yếu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn vất vả về nhận thức cần khắc phục, một trường hợp có vấn đề .

1.4.1.3. Cơ sở giáo dục học

Theo giáo dục học : DH nêu – GQVĐ đặt HS vào vị trí “ nhà nghiên cứu ”. Chính sự hấp dẫn của “ vấn đề học tập, điều tra và nghiên cứu ” đã làm hoạt động giải trí hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và năng lực hoạt động giải trí cho HS. Như vậy, PPDH nêu vấn đề đã cung ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong DH, đồng thời cũng biểu lộ sự thống nhất giữa truyền thụ kiến thức và kỹ năng và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS.

1.4.2. Khái niệm và bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1.4.2.1. Khái niệm
1.4.2.1. Khái niệm

Xem thêm: 10 bộ phim về chủ đề phù thủy, phép thuật, siêu năng lực hay nhất

DH PH&GQVĐ là một tập hợp nhiều PPDH link ngặt nghèo và tương tác với nhau, trong đó, PP thiết kế xây dựng trường hợp có vấn đề và dạy HS GQVĐ giữ vai trò TT, gắn bó những PPDH khác trong tập hợp .
29
DH PH&GQVĐ dựa trên cơ sở kim chỉ nan nhận thức. GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức con người “ tư duy chỉ khởi đầu khi Open trường hợp có vấn đề ” ( Rubinstein ) .
DH PH&GQVĐ là một quan điểm DH nhằm mục đích PTNL tư duy sáng tạo, NL GQVĐ của HS. HS được đặt trong một trường hợp có vấn đề, trải qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kiến thức và PP nhận thức .

1.4.2.2. Bản chất

DH PH&GQVĐ có những nét thực chất cơ bản sau :
( 1 ). GV đặt trước HS một loạt những bài toán nhận thức có tiềm ẩn xích míc giữa cái đã biết và cái phải tìm ( vấn đề khoa học ). Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một mạng lưới hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề – ơrixtic .
( 2 ). HS đảm nhiệm xích míc của bài toán ơrixtic như xích míc của nội tâm mình và được đặt vào trường hợp có vấn đề, tức là trạng thái có nhu yếu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó .
( 3 ). Trong quy trình giải và bằng quy trình giải bài toán nhận thức HS được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực kỹ năng và kiến thức, PP giải và do đó có được niềm vui sướng của sự ý tưởng sáng tạo .
Như vậy, trong DH PH và GQVĐ thì chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu yếu và động cơ nhận thức, thôi thúc sự tìm tòi, sáng tạo của HS. Vậy bài toán nhận thức – nêu vấn đề có đặc thù gì ?
Bài toán phát hiện vấn đề ( PHVĐ ) có đặc thù sau :

– Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với
người học.

– Bài toán không có đáp số chuẩn bị sẵn sàng sẵn, tiềm ẩn một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không phải dùng sự tái hiện hay thực thi thao tác đơn thuần để tìm ra giải thuật .
– Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để triển khai đồng thời cả hai đặc thù trái ngược nhau ( vừa sức, xuất phát từ cái đã quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn sàng sẵn ). Cấu trúc này giúp HS tìm tòi và phát hiện ( dựa vào trường hợp có vấn đề ) .
30

1.4.3. Tình huống có vấn đề, các cách tạo tình huống có vấn đề 1.4.3.1. Khái niệm và cơ chế phát sinh
1.4.3.1. Khái niệm và cơ chế phát sinh

Hiện nay có nhiều cách định nghĩa về trường hợp có vấn đề được xuất phát từ những quan điểm khác nhau, nhưng đều có những đặc thù chung là : Tình huống có vấn đề là trường hợp có tiềm ẩn xích míc nhận thức, có công dụng kích thích hoạt động giải trí học tập, tư duy của HS và tương thích với năng lực của HS để gây ra niềm tin trong học tập. Chúng tôi ưng ý với quan điểm của Mac mu tốp :
“ Tình huống có vấn đề là trường hợp mà khi đó xích míc khách quan của bài toán nhận thức được HS gật đầu như một vấn đề học tập mà họ cần và hoàn toàn có thể giải quyết được, hiệu quả là họ nắm được tri thức mới. ”
Như vậy ta hoàn toàn có thể hiểu trường hợp có vấn đề chỉ Open khi một cá thể đứng trước một mục tiêu muốn đạt tới, nhận ra một trách nhiệm cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện đi lại ( tri thức, kĩ năng … ) để giải quyết .
Tình huống có vấn đề có những nét đặc trưng sau :
– Có xích míc nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, gây ra khó khăn vất vả trong tư duy và trong hành vi mà vốn hiểu biết sẵn có của HS chưa đủ để vượt qua .
– Gây ra nhu yếu nhận thức khi xích míc khách quan trong bài toán PHVĐ chuyển hóa thành xích míc chủ quan của HS. Điều đó làm cho HS hứng thú tìm tòi, phát hiện, sáng tạo, giải quyết trách nhiệm đặt ra .
– Phù hợp với năng lực của HS. Một vấn đề tuy mê hoặc nhưng nếu quá cao so với năng lực vốn có của HS thì làm cho HS chán nản, mất niềm tin vào năng lực nhận thức của mình. Do vậy, trường hợp có vấn đề nêu ra phải bảo vệ được những nhu yếu trên .

1.4.3.2. Cách thức tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

Từ định nghĩa tình huống có vấn đề và nét đặc trưng của nó thì khi thiết kế xây dựng trường hợp có vấn đề cần bảo vệ nguyên tắc chung là dựa vào sự không tương thích giữa kiến thức và kỹ năng đã có của HS với nhu yếu đặt ra cho họ khi giải quyết trách nhiệm mới để thiết kế xây dựng bài toán nhận thức – trường hợp có vấn đề
Theo nguyên tắc chung này, có ba cách tạo ra trường hợp có vấn đề cơ bản trong DH hóa học .
31

a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức và kỹ năng HS đã có không tương thích ( không phân phối được ) với yên cầu của trách nhiệm học tập hoặc với thực nghiệm. Tình huống nghịch lý bế tắc này thường được sử dụng trong những bài : Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển những kiến thức và kỹ năng lí thuyết, hoặc lan rộng ra, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở những lí thuyết khác nhau ; Nghiên cứu một đặc thù mới mà bản thân HS đã học về chất đó nhưng đặc thù đó chưa được đề cập đến .
Các bước tạo trường hợp nghịch lí – bế tắc gồm :

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết
luận, một nguyên tắc đã học.

Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện
tượng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại,
điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.

Bước 3: Đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó.

Ví dụ : Tính oxi hóa của axit H2SO4 đặc, tính khử của dung dịch HCl

b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn là trường hợp tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa hai hoặc nhiều giải pháp GQVĐ mà có vẻ như những giải pháp đều đúng nhưng chỉ có một giải pháp duy nhất là đúng đắn để bảo vệ việc giải quyết trách nhiệm đặt ra .
Các bước tạo trường hợp lựa chọn là :

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết.

Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý.

Ví dụ : Tình huống lựa chọn khi điều tra và nghiên cứu phản ứng điều chế Oxi trong phòng thí nghiệm bằng cách nhiệt phân muối giàu oxi, xúc tác MnO2 :
Bước 1 : Để điều chế oxi trong phòng thí nghiệm người ta nung hỗn hợp gồm KClO3 và MnO2. Cả hai chất này trong thành phần đều có oxi. Vậy khí oxi được giải phóng ra bằng quy trình phân hủy chất nào ?

Bước 2: Khí oxi được giải phóng ra có thể do phân hủy:
1. MnO2 bị phân hủy

32 3. KClO3 tương tác với MnO2

Bước 3: Vậy giả thuyết nào đúng? Tại sao? Làm thí nghiệm để xác định tính đúng
đắn của giả thuyết.

Xem thêm: Review Trường Doanh Nhân Pti có lừa đảo khách hàng và dính phốt? – Review Việt

c. Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả

Là trường hợp được tạo ra khi học viên phải tìm đường ứng dụng kiến thức và kỹ năng trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “ tại sao ” hoặc đi tìm nguyên do của một hiệu quả .

Đây là trường hợp thông dụng tiếp tục và rất hiệu dụng trong quy trình

Source: https://vh2.com.vn
Category : Doanh Nhân