7 THÓI QUEN CỦA BẠN TRẺ THÀNH ĐẠT Tác giả : Sean CoveyChịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc - Tổng Biên tập :ĐINH THỊ THANH THỦY Bạn đang đọc:...
Luận văn: Phát triển năng lực tự học thông qua các hoạt động trải nghiệm
- ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN PHƯƠNG THẢO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành : Giáo dục học ( Giáo dục học tiểu học ) Mã số : 60.14.01. 01 Thừa Thiên Huế, 2018 - ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN PHƯƠNG THẢO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG CHỦ ĐỀ THỰC VẬT LỚP BA LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành : Giáo dục học ( Giáo dục học tiểu học ) Mã số : 60.14.01. 01 Người hướng dẫn PGS.TS Phan Đức Duy Thừa Thiên Huế, 2018 - LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam kết đây là khu công trình nghiên cứu và điều tra của riêng tôi, những số liệu và tác dụng nghiên cứu và điều tra ghi trong luận văn là trung thực, được những đồng tác giả được cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ khu công trình nào khác. Tác giả Trần Phương Thảo - MỤC LỤC
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………………………………..1
1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………………………………………..1
2. Lịch sử nghiên cứu ……………………………………………………………………………….2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứ u …………………………………………………………9
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứ u……………………………………………………….10
5. Phạm vi nghiên cứu …………………………………………………………………………….10
6. Giả thuyết khoa học…………………………………………………………………………….10
7. Phương pháp nghiên cứ u……………………………………………………………………..10
8. Đóng góp mới của luâ ̣n văn………………………………………………………………….11
9. Cấu trúc luận văn………………………………………………………………………………..12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI…………………..13
1.1. Cơ sở lí luận ………………………………………………………………………………………….13
1.1.1. Năng lực tự học …………………………………………………………………………….13
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm……………………………………………………………………18
1.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm với năng lực tự học ……………..26
1.1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 3 ảnh hưởng tới việc phát triển năng
lực tự học thông qua hoạt động trải nghiệm …………………………………………………….27
1.2. Cơ sở thực tiễn ………………………………………………………………………………………29
1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba ………………29
1.2.2. Thực trạng dạy học chủ đề Thực vật thông qua các HĐTN hướng tới
phát triển năng lực tự học của HS…………………………………………………………………..31
CHƯƠNG 2. THIẾ T KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁ C HOẠT ĐỘNG TRẢ I
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỰC VẬT CHO HỌC SINH
LỚP BA……………………………………………………………………………………………………..34
2.1. Nguyên tắc thiết kế…………………………………………………………………………………34
2.2. Thiết kế các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Thực vật để
rèn kỹ năng tự học cho học sinh lớp Ba…………………………………………………………..35 - 2.2.1. Quy trình phong cách thiết kế những dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở TNXH lớp Ba ……………………………………………………………………………………………… 35 2.2.2. Quy trình tổ chức triển khai những dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở tiểu học để rèn kiến thức và kỹ năng tự học ………………………………………………………………………. 38 2.2.3. Thiết kế minh họa một số ít HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở THXH lớp Ba ……………………………………………………………………………………………… 41 2.3. Xây dựng tiêu chuẩn nhìn nhận năng lực tự học trải qua những hoạt động giải trí thưởng thức trong dạy học chủ đề Thực vật, THXH lớp Ba …………………………………….. 60 2.3.1. Bảng kiểm quan sát biểu lộ năng lực tự học của học viên ……………….. 61 2.3.2. Phiếu nhìn nhận hiệu quả rèn luyện năng lực tự học của học viên …………… 62 2.3.3. Phiếu tự nhìn nhận tác dụng rèn luyện năng lực tự học của học viên ………. 62 Tiểu kết Chương 2 ……………………………………………………………………………………….. 63 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM …………………………………………………. 64 3.1. Mục đích thực nghiệm …………………………………………………………………………… 64 3.2. Nội dung thực nghiệm ……………………………………………………………………………. 64 3.3. Phương pháp thực nghiệm ……………………………………………………………………… 64 3.4. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………………………………………… 65 3.4.1. Phân tích tác dụng định tính …………………………………………………………….. 65 3.4.2. Phân tích hiệu quả định lượng ………………………………………………………….. 66 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ………………………………………………………………. 67 TÀI LIỆU THAM KHẢO … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 68 PHỤ LỤC
- DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Các chữ viết tắt Ý nghĩa chữ viết tắt GDTN Giáo dục đào tạo thưởng thức GV Giáo viên hợp đồng Hoạt động HĐTN Hoạt động thưởng thức HS Học sinh KN Kĩ năng NL Năng lực NLTH Năng lực tự học PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm
- DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các bộc lộ của NLTH. ………………………………………………………………. 17 Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động giải trí thưởng thức với năng lực tự học …………….. 26 Bảng 1.2 : Cấu trúc chủ đề Thực vật – TNXH lớp Ba ………………………………………… 31
- DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Quy trình phong cách thiết kế Hoạt động thưởng thức …………………………………………. 35 Hình 2.2. Quy trình tổ chức triển khai Hoạt động thưởng thức …………………………………………. 39
- 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do cho ̣ n đề tài 1.1. Nghị quyết số 29 – NQ / TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 đã chỉ rõ : Đổi mới cơ bản, tổng lực giáo dục và huấn luyện và đào tạo, đa dạng hóa những hoạt động giải trí dạy học, chuyển mạnh quy trình giáo dục từ đa phần trang bị kỹ năng và kiến thức sang phát triển tổng lực năng lực và phẩm chất người học ; học song song với hành ; lý luận gắn liền với thực tiễn. Thấm nhuần quan điểm chỉ huy của Nghị quyết, Bộ giáo dục và đào tạo và giảng dạy đã có những bước tiến cải tiến vượt bậc, mang tính kế hoạch. Một trong những sự kiện tạo tiếng vang lớn là sự sinh ra của Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông toàn diện và tổng thể vừa được trải qua ngày 27 / 7 / 2017. Chương trình biểu lộ rõ những điểm mới trong nội dung, giải pháp, hình thức dạy học, kiểm tra – nhìn nhận, … Chương trình được phong cách thiết kế chuyển từ coi trọng truyền thụ kiến thức và kỹ năng sang trang bị 10 năng lực, 5 phẩm chất cốt lõi dựa trên trang bị kiến thức và kỹ năng cho người học. Trong đó, năng lực tự chủ và tự học được chú trọng và tôn vinh. Ngoài ra, chương trình dạy học cũng như những môn học có sự biến hóa, đơn cử ở Tiểu học, sẽ có những hoạt động giải trí mới như : Giáo dục đào tạo lối sống, Tìm hiểu công nghệ tiên tiến, … và đặc biệt quan trọng là Hoạt động thưởng thức ( Experience activities ) được xem là hoạt động giải trí giáo dục bắt buộc, có nhìn nhận, kiểm tra. 1.2. Hoạt động thưởng thức đặt HS vào môi trường học tập phong phú, tạo thời cơ cho HS được kinh qua thực tiễn, tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó để từ đó hình thành những năng lực cốt lõi và ta ̣ o ra những giá trị mới về vật chất, ý thức, đồng thời hình thành nhâ ̣ n thứ c và thái độ đúng đắn với thiên nhiên và môi trường sống xung quanh, phát huy được tiềm năng phát minh sáng tạo của cá thể. Nhận thấy được tính ưu việt và lợi thế này, những nước có nền giáo dục phát triển trên quốc tế đã đưa hoạt động giải trí thưởng thức vào giảng dạy từ lâu như Mỹ, Đức, Nhật Bản, … từ bậc học Mầm non cho đến Đại học, cao hơn nữa là ở những chương trình của nghiên cứu sinh. Với những giá trị to lớn đó, hoạt động giải trí thưởng thức được xem là một chiếc chìa khóa mở cánh cửa hội nhập giáo dục nước ta với những nước tiên tiến và phát triển trên quốc tế, là tín hiệu sáng sủa cho viễn cảnh giáo dục nước nhà. Trong chương trình mới, hoạt - 2
động trải nghiệm được tiến hành với nhiều hình thức : hoạt động giải trí độc lập như một môn học hoặc tích hợp lồng ghép trong những môn học khác đã và đang tạo lối mở cho cả giáo viên và học viên vận dụng linh động trong quy trình dạy và học. 1.3. Chủ đề Thực vật trong Tự nhiên và Xã hội lớp 3 được thiết kế xây dựng thừa kế và tiếp nối đuôi nhau trong chuỗi kỹ năng và kiến thức Thực vật ở tiểu học. Với nội dung chính tìm hiểu và khám phá đặc thù, vai trò một cách khái quát những bộ phận của thực vật – một nội dung gắn với thực tiễn đời sống tương thích cho HS tự tò mò, thưởng thức để phát hiện ra nhiều kiến thức và kỹ năng mê hoặc và có ích. Tuy nhiên, trong những nhà trường tiểu học, với thời lượng dạy học hạn hẹp cùng với nhiều yếu tố chủ quan khiến cho hiệu quả dạy học chưa mang lại hiệu suất cao cao trong mong ước HS tự học, tự mày mò ra kiến thức và kỹ năng mới mà chỉ mới dừng lại ở mức HS học tập còn khá bị động, gật đầu những Kết luận khoa học trong tâm lí khiên cưỡng, chưa thuyết phục. 1.4. Để giúp học viên có thời cơ tự học, tự nghiên cứu và điều tra để hiểu rõ được những đặc thù của quốc tế thực vật một cách đúng chuẩn, tạo khoảng trống lớp học thân thiện, dữ thế chủ động trong mọi hoạt động giải trí thì hoạt động giải trí thưởng thức mang đến một tiềm năng lớn lao trong dạy học kỹ năng và kiến thức Thực vật. Nhờ có hoạt động giải trí thưởng thức mà trẻ hoàn toàn có thể bước ra ngoài khuôn mẫu của một tiết dạy cứng ngắc hoặc vượt khỏi khoảng trống chật hẹp của lớp học, thưởng thức với những hoạt động giải trí trong thực tiễn, thân thiện với quốc tế thực vật để đạt được những phẩm chất, năng lực của một “ công dân toàn thế giới ”. Thực tế cho thấy, việc phong cách thiết kế một quá trình thiết kế xây dựng hoạt động giải trí thưởng thức để nâng cao kĩ năng tự học trong dạy học chủ đề Thực vật nói riêng và những môn học khác nói chung được xem là một trách nhiệm cấp bách, sống còn giúp GV dữ thế chủ động, linh động trong triển khai giảng dạy chương trình mới. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã quyết định hành động lựa chọn đề tài nghiên cứ u “ Phát triển năng lực tự học cho học viên trải qua những hoạt động giải trí thưởng thức trong chủ đề Thực vật lớp Ba ”. 2. Lịch sử điều tra và nghiên cứu 2.1. Năng lực tự học 2.1.1. Trên quốc tế Cùng với sự phát triển của giáo dục qua những thời kì lịch sử vẻ vang, khái niệm NLTH - 3
đã được khái quát hóa trong rất nhiều khu công trình, tác phẩm nghiên cứu và điều tra của những nhà khoa học trên quốc tế, khái quát chung NLTH là năng lực người học triển khai những hoạt động giải trí tự học, do đó trong điều tra và nghiên cứu tác giả khi xác lập tổng quan yếu tố về NLTH cũng được xuất phát từ khái niệm tự học. Trong nền giáo dục cổ xưa, những nhà nghiên cứu thời cổ đại đã đưa ra một số ít quan điểm như sau : Khổng Tử ( 551 – 479 TCN ) chăm sóc và coi trọng mặt tích cực tâm lý, phát minh sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là người giúp trò cái mấu chốt nhất, mọi yếu tố khác trò phải từ đó mà tìm ra, người thầy không được làm thay học trò. Ông nói “ Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa ”. [ 15 ] Ở Phương Tây cổ đại, một số ít nhà khoa học đã nhận ra “ DH coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học ” được bộc lộ ở chiêu thức giảng dạy của một số ít nhà nghiên cứu như : Heraclitus ( 530 – 475 TCN ), Socrate ( Hy Lạp, 469 – 390 TCN ), Aristote ( 384 – 322 TCN ) nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra Kết luận. Khẩu hiệu dạy học của những ông là “ Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông ”. [ 11, trang 54 ] Sau đó cùng với sự phát triển của nhận thức xã hội mà những sáng tạo độc đáo này liên tục phát triển thành những quan điểm dạy học văn minh. Sau cuộc chiến tranh quốc tế thứ II, bên cạnh sự văn minh nhanh của những ngành khoa học cơ bản, khoa học giáo dục cũng đạt được nhiều văn minh đáng kể. Các nhà giáo dục ở Mỹ và Tây Âu ở thời kì này đều thống nhất vai trò của trò, của thầy trong DH. Ở Mỹ nổi bật có nhà giáo dục John Dewey ( 1859 – 1952 ) [ 12, 11 ], tác giả cho rằng “ HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện đi lại giáo dục ” với tư tưởng lấy HS làm TT, HS tự học, dữ thế chủ động và tích cực hợp đồng, học trải qua cách làm, trong quy trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở góc nhìn GV phải làm chủ được hợp đồng giảng dạy, quan sát được những biểu lộ nhận thức của HS chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức . - 4
Theo thống kê của Candy ( 1987 ) đã xác lập có nhiều khái niệm đồng nghĩa tương quan với khái niệm tự học đó là : Học tập độc lập, người học tự trấn áp, tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức triển khai, tự học theo kế hoạch … Những khái niệm này hoàn toàn có thể biến hóa tùy theo quan điểm của người viết nhưng tựu chung lại diễn đạt người tự học đó là người dữ thế chủ động bộc lộ tác dụng học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu nghĩa vụ và trách nhiệm về việc học, những yếu tố ở phía trước được họ xem như thể những thử thách cần vượt qua. Sau này có nhiều hướng nghiên cứu và điều tra khác về NLTH, những nhà nghiên cứu tập trung chuyên sâu phân loại đặc thù của NLTH đơn cử tác giả Candy trong nghiên cứu và phân tích triết lý tổng lực của mình, ông liên tục phát triển khái niệm NLTH theo hai phương diện ( yếu tố bên ngoài và yếu tố bên trong ), với yếu tố bên ngoài của NLTH ông nhấn mạnh vấn đề quá trình tự trấn áp hợp đồng học tập là rất quan trọng để HS hoàn thành xong NL và NL này chịu tác động ảnh hưởng bởi PP giáo dục của GV do đó GV phải dữ thế chủ động lập kế hoạch giáo dục để xu thế cho HS. Yếu tố bên trong chính là một thuộc tính tâm lí của con người. Tác giả đề cập nhiều đến sự tự tin sẽ giúp cho người học kiên trì theo đuổi những thời cơ học tập. Trong dạy học GV nên khuyến khích yếu tố tự tin và năng lực trấn áp trải qua sự động viên, khen thưởng kịp thời. 2.1.2. Ở Nước Ta Dựa vào những khu công trình điều tra và nghiên cứu, những nhà nghiên cứu của nước ta cũng có những quan điểm khác nhau về năng lực tự học cụ thể như sau : Tác giả Trần Bá Hoành [ 7 ] khi nói về tự học đã liệt kê những tín hiệu của người tự học như : Người học tích cực dữ thế chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm tay nghề bằng hành vi của mình, tự bộc lộ mình. Tự học là tự đặt mình vào trường hợp học, vào vị trí nghiên cứu và điều tra, xử lí những trường hợp, xử lý những yếu tố, thử nghiệm những giải pháp. Ông khẳng định chắc chắn tự học thuộc quy trình cá thể hóa việc học. Tác giả Trịnh Quốc Lập và tập sự [ 9 ] sau nhiều năm điều tra và nghiên cứu về sự phát triển NLTH trong thực trạng Nước Ta đã đi đến Tóm lại ; NLTH được bộc lộ ở phẩm chất của con người ( tự xác lập đúng đắn động cơ học tập cho mình, có năng lực tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong những hoạt động giải trí để hoàn toàn có thể tự thao tác, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí học tập và nhìn nhận tác dụng học tập của chính - 5
mình) và hành động đơn cử ( độc lập thao tác và thao tác hợp tác với người khác ). Nhóm điều tra và nghiên cứu ở khoa Tâm lý-Giáo dục trường Đại học Sư phạm TP. Hà Nội [ 19 ] Nghiên cứu về yếu tố tự học, tác giả đã đề cập tới NLTH trải qua việc tập trung chuyên sâu rèn luyện KN : KN khuynh hướng ; KN phong cách thiết kế ; KN triển khai kế hoạch ; KN kiểm tra, nhìn nhận, rút kinh nghiệm tay nghề. Tác giả Vũ Trọng Rỹ [ 13 ] cho rằng, KN học tập được chia thành 4 nhóm : KN nhận thức ; KN thực hành thực tế ; KN tổ chức triển khai ; KN kiểm tra, nhìn nhận. Hiện nay trong giáo dục phổ thông ở Nước Ta những điều tra và nghiên cứu về phát triển NLTH trong dạy học đang được liên tục nghiên cứu và điều tra và ngày càng hoàn thành xong. 2.2. Hoạt động thưởng thức 2.2.1. Trên quốc tế Hơn 2000 năm trước, Khổng Tử ( 551 – 479 TCN ) đã nói : “ Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên ; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu ”, tư tưởng này biểu lộ niềm tin chú trọng học tập từ thưởng thức và việc làm. Cùng thời hạn đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát ( 470 – 399 TCN ) cũng nêu lên quan điểm : “ Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó ; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc như đinh cho đến khi làm nó ”. Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng tiên phong của “ Giáo dục đào tạo thưởng thức ”. “ Giáo dục đào tạo thưởng thức ” được thực sự đưa vào giáo dục văn minh từ những năm đầu của thế kỷ 20. Tại Mỹ, năm 1902, “ Câu lạc bộ trồng ngô ” tiên phong dành cho trẻ nhỏ được xây dựng, CLB có mục tiêu dạy những học viên thực hành thực tế trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp trải qua những việc làm nhà nông trong thực tiễn. Hơn 100 năm sau, mạng lưới hệ thống những CLB này trở thành hoạt động giải trí cốt lõi của tổ chức triển khai 4 – H, tổ chức triển khai phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, thưởng thức. Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức triển khai một cuộc cắm trại hướng đạo tiên phong. Hoạt động này sau phát triển thành trào lưu Hướng đạo sinh rộng khắp toàn thế giới. Hướng đạo là một mô hình “ Giáo dục đào tạo thưởng thức ”, quan tâm đặc biệt quan trọng vào những hoạt động giải trí thực hành thực tế ngoài trời, gồm có : cắm trại, kỹ năng và kiến thức sống trong rừng, kỹ năng và kiến thức sống sót, lửa trại, những game show tập thể và những môn thể thao . - 6
Tiếp nối dòng chảy điều tra và nghiên cứu đó, nhà khoa học Lev. Vygotsky ( 1896 – 1934 ) [ 8 ] nhà tâm lý học người Nga đã đề cập tới kim chỉ nan “ vùng phát triển gần ”. Nội dung của “ vùng phát triển gần ” chính là những giá trị và kinh nghiệm tay nghề sẵn có ở mỗi cá thể. Mỗi cá thể do thưởng thức, học tập và năng lực di truyền đều có “ kinh nghiệm tay nghề ” nền tảng khác nhau, nó lao lý ở mức tương đối cho tiềm năng của cá thể. Khi tương tác với môi trường tự nhiên ( tiếp xúc, học tập, thao tác … ) trình độ phát triển tiềm tàng vốn có từ kinh nghiệm tay nghề nền tảng được kêu gọi, biểu lộ rõ và được xu thế vào trách nhiệm một cách tập trung chuyên sâu, kinh nghiệm tay nghề sẵn có của cá thể được san sẻ, được thử thách, được cải tổ dẫn đến chỗ cá thể đạt được trình độ phát triển mới cao hơn, trình độ này lại trở thành kinh nghiệm tay nghề nền tảng hiện tại, liên tục được kiểm soát và điều chỉnh trải qua thưởng thức và lại phát triển lên một tầm cao mới trong quy luật hoạt động của quy trình nhận thức. Năm 1938, Jonh Dewey ( 1859 – 1952 ) [ 11 ], nhà triết học Mỹ đã có 1 số ít khu công trình tương quan đến giáo dục trong đó khu công trình “ Kinh nghiệm và giáo dục ” là một trong những điều tra và nghiên cứu có tác động ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục, Dewey phân biệt giữa nền giáo dục truyền thống lịch sử với nền giáo dục văn minh. Ông đã làm sáng tỏ ý nghĩa của kinh nghiệm tay nghề cá thể và mối quan hệ giữa kinh nghiệm tay nghề cá thể người học với hợp đồng dạy. Năm 1946, Zadek Kurt Lewin ( 1890 – 1947 ) nhà tâm lý học Mỹ ông đã đưa ra khu công trình điều tra và nghiên cứu về “ T-nhóm và giải pháp phòng thí nghiệm ”. Lewin cho thấy việc học tập đạt được hiệu suất cao tối đa khi có sự xung đột căng thẳng mệt mỏi biện chứng giữa kinh nghiệm tay nghề cá thể với việc nghiên cứu và phân tích xử lý trách nhiệm học tập qua đó con người tân tiến và phát triển hơn trong tư duy, ông đã đề xuất kiến nghị quy mô học tập thưởng thức gồm 4 quá trình. Cho đến năm 1977, với sự xây dựng của “ Thương Hội Giáo dục đào tạo thưởng thức ” ( Association for Experiential Education – AEE ), “ Giáo dục đào tạo thưởng thức ” đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được công bố thoáng rộng. Nổi bật nhất trong những điều tra và nghiên cứu về học tập thưởng thức là điều tra và nghiên cứu của David Kolb ( 1939 ), nhà giáo dục Mỹ, xuất bản năm 1984. Mô hình học tập thưởng thức của Kolb được những nhà giáo dục rất ủng hộ, được xem như thể giải pháp - 7
hướng dẫn thiết kế học tập trong lớp học. Ông đã dựa trên nhiều khu công trình điều tra và nghiên cứu và tổng kết cho xuất bản khu công trình về “ Trải nghiệm học tập : Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển ”. Tác giả cho rằng học tập là quy trình trong đó kỹ năng và kiến thức được tạo ra trải qua việc quy đổi kinh nghiệm tay nghề, những kinh nghiệm tay nghề học tập tương quan đến việc vận dụng những thông tin nhận được từ giáo dục đến kinh nghiệm tay nghề của người học, HS không chỉ tiếp thu kiến thức và kỹ năng từ GV mà trải qua những hoạt động giải trí thưởng thức dựa trên những kinh nghiệm tay nghề hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra lại bằng kinh nghiệm tay nghề của mình [ 17 ]. Từ năm 1984 đến nay, từ những quy mô học tập qua thưởng thức trên, David Kolb cùng với nhiều tác giả đã cho sinh ra nhiều khu công trình nghiên cứu và điều tra tương quan đến học tập dựa vào thưởng thức. “ Giáo dục đào tạo thưởng thức ” bước thêm một bước tiến can đảm và mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển vững chắc, chương trình “ Dạy và học vì một tương lai bền vững và kiên cố ” đã được UNESCO trải qua, trong đó có học phần quan trọng về “ Giáo dục đào tạo thưởng thức ” được trình làng, phổ cập và phát triển sâu rộng. Ngày nay, “ Giáo dục đào tạo thưởng thức ” đang liên tục phát triển và hình thành mạng lưới to lớn những cá thể, tổ chức triển khai giáo dục, trường học trên toàn quốc tế ứng dụng. UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục đào tạo thưởng thức như thể một triển vọng tươi lai tươi đẹp cho giáo dục toàn thế giới trong những thập kỷ tới. 2.2.2. Ở Nước Ta Học tập qua thưởng thức được mở màn điều tra và nghiên cứu từ khá lâu ở những nước trên quốc tế, tuy nhiên ở Nước Ta việc tiếp cận nghiên cứu và điều tra học tập qua thưởng thức còn là điều mới lạ và đang được hướng tới nhằm mục đích giáo dục HS theo hướng tiếp cận và phát triển năng lực. Những quan điểm, tư tưởng về dạy học dựa vào thưởng thức khởi đầu bắt nguồn từ việc nghiên cứu và điều tra vận dụng thuyết xây đắp vào trong giáo dục phổ thông với quy mô Trường đại trà phổ thông thực nghiệm tại Giảng Võ của Hồ Ngọc Đại ( 1978 ), tiếp sau là Trường tiểu học thực nghiệm Huế ( 1985 ), trường đại trà phổ thông thực nghiệm Đà Lạt ( 1992 ) … - 8
Sau khi chương trình giáo dục phổ thông toàn diện và tổng thể công bố, nhiều nhà giáo dục đã tập trung chuyên sâu nghiên cứu và điều tra hoạt động giải trí thưởng thức. Tiền thân của của cụm từ “ hoạt động giải trí thưởng thức ” chính là “ hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo ”, đây là một hoạt động giải trí giáo dục được đưa ra trong Dự thảo Đề án thay đổi chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm năm ngoái. Tuy nhiên, sau một thời hạn tranh luận không phân biệt ranh giới giữa 1 bên là “ có phát minh sáng tạo ” và 1 bên là “ không có phát minh sáng tạo ”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thống nhất tên gọi chung là hoạt động giải trí thưởng thức. Tiên phong trong nghành này phải kể đến nữ tác giả Bùi Ngọc Diệp với bài viết “ Hình thức tổ chức triển khai những hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo trong nhà trường đại trà phổ thông ” ( Viện Khoa học Giáo dục đào tạo Nước Ta ). Ngay tên gọi bài viết cũng đã có ý niệm hướng người đọc đến việc khám phá những hình thức tổ chức triển khai hoạt động giải trí thưởng thức. Tiếp theo là cặp tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng. Trong khu công trình nghiên cứu và điều tra “ Một số chiêu thức tổ chức triển khai hoạt động giải trí thưởng thức cho học viên đại trà phổ thông ” ( Viện điều tra và nghiên cứu sư phạm – Trường Đại học sư phạm TP. Hà Nội ), 2 tác giả đã cho người đọc một cái nhìn tổng lực về giải pháp, phương pháp tổ chức triển khai hoạt động giải trí thưởng thức. Theo Đinh Thị Kim Thoa ( năm trước ), HĐTN phát minh sáng tạo là hoạt động giải trí giáo dục trải qua thưởng thức và phát minh sáng tạo của cá thể trong việc liên kết kinh nghiệm tay nghề học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó những kinh nghiệm tay nghề được tích góp thêm và dần chuyển hóa thành năng lực. Cuốn sách Tổ chức hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo trong nhà trường đại trà phổ thông, Nguyễn Thị Liên ( chủ biên ) được xem là một cuốn cẩm nang quý nhằm mục đích chuẩn bị sẵn sàng tích cực cho việc thay đổi chương trình giáo dục phổ thông khi đã trang bị cho những nhà giáo dục hoàn toàn có thể hiểu thực chất cũng như biết cách tổ chức triển khai và phong cách thiết kế hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo trong nhà trường đại trà phổ thông. Từ góc nhìn của chương trình đại trà phổ thông tổng thể và toàn diện, hai tác giả Nguyễn Quốc Vương và Lê Xuân Quang đã trăn trở và cho ra loại sản phẩm là bộ tài liệu gồm 12 cuốn “ Hoạt động thưởng thức ” từ lớp 1 đến lớp 5. Bộ sách được viết dưới góc nhìn của một Hành trình thưởng thức tò mò quốc tế xung quanh của 5 bạn nhỏ ở mái - 9
trường tiểu học Hòa Bình. Những lời nói, hoạt động giải trí của năm bạn học viên có đặc thù như thể một sự gợi mở đồng thời cũng là đầu mối phân phối thông tin cho giáo viên và học viên trong quy trình triển khai những hoạt động giải trí thưởng thức. Việc phong cách thiết kế hoạt động giải trí thưởng thức để rèn kĩ năng tự học cho học viên trung học phổ thông được 1 số ít tác giả chăm sóc nghiên cứu và điều tra như : Luận văn “ Rèn luyện cho học viên kĩ năng tự học trải qua những hoạt động giải trí thưởng thức trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10 ” ( 2017 ) của tác giả Lê Thị Ngọc Trầm đã chỉ ra lợi thế của hoạt động giải trí thưởng thức trong việc rèn kĩ năng tự học. Về phía khu công trình điều tra và nghiên cứu dành cho giáo viên Tiểu học nói chung, Nguyễn Thị Chi ( chủ biên ) đã biên soạn “ Tài liệu hướng dẫn tổ chức triển khai hoạt động giải trí giáo dục thưởng thức phát minh sáng tạo cho học viên Tiểu học ”, nhằm mục đích giúp người dạy khuynh hướng về phương pháp tổ chức triển khai hoạt động giải trí thưởng thức sao cho hiệu suất cao và tương thích với đặc trưng chương trình cấp học này. Trong nội dung Khoa học ở tiểu học, nhiều tác giả đã rất chăm sóc tới HĐTN. Tiêu biểu trong luận văn “ Thiết kế hoạt động giải trí thưởng thức trong môn TNXH lớp 3 ” ( 2017 ), tác giả Võ Kim Long đã chú trọng phong cách thiết kế những hoạt động giải trí thưởng thức mang lại nhiều tiềm năng lớn trong giáo dục kĩ năng sống cho HS tiểu học. Ngoài ra, tác giả Nguyễn Thị Minh Mẫn đã có góp phần lớn trong việc kiến thiết xây dựng được nhiều dự án Bất Động Sản học tập chủ đề Động vật trong hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo, được bộc lộ công phu, sinh động trong luận văn “ Xây dựng dự án Bất Động Sản học tập chủ đề động vật hoang dã cho học viên tiểu học trong hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo ” ( 2017 ). Như vậy, nhìn vào những dòng chảy điều tra và nghiên cứu ở trên, ta nhận thấy việc phong cách thiết kế và tổ chức triển khai những hoạt động giải trí thưởng thức nhằm mục đích phát triển kĩ năng tự học cho học viên Tiểu học tỏ ra là một hướng điều tra và nghiên cứu mới. 3. Mục đích và trách nhiệm nghiên cứ u 3.1. Mục đích điều tra và nghiên cứu Nghiên cứu nhằm mục đích mục tiêu phát triển năng lực tự học cho học viên lớp Ba trải qua phong cách thiết kế và tổ chức triển khai những hoạt động giải trí thưởng thức, đồng thời thay đổi giải pháp dạy học, góp thêm phần nâng cao chất lượng dạy học Tự nhiên xã hội ở tiểu học. 3.2. Nhiê ̣ m vụ nghiên cứ u - 10
– Nghiên cứu những yếu tố lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và hoạt động giải trí thưởng thức, làm cơ sở và xu thế cho quy trình nghiên cứu và điều tra. – Thiết kế và tổ chức triển khai những hoạt động giải trí thưởng thức để dạy học chủ đề Thực vật trong dạy học Tự nhiên và Xã hội lớp Ba. – Xác định những tiêu chuẩn nhìn nhận NLTH trong dạy học kỹ năng và kiến thức Thực vật. – Tiến hành thực nghiệm sư phạm để nhìn nhận tính khả thi của đề tài. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứ u 4.1. Đối tượng nghiên cứu và điều tra Năng lực tự học ; những hoạt động giải trí thưởng thức ở chủ đề Thực vật bậc tiểu học 4.2. Khách thể nghiên cứu và điều tra Quá trình dạy học chủ đề Thực vật cho học viên tiểu học. 5. Phạm vi điều tra và nghiên cứu – Địa điểm điều tra và nghiên cứu : Địa bàn nghiên cứu và điều tra tập trung chuyên sâu đa phần ở những trường Tiểu học huyện Vĩnh Linh, Quảng Trị. – Thời gian điều tra và nghiên cứu : từ tháng 1 đến tháng 10 năm 2018. – Giới hạn nội dung điều tra và nghiên cứu : chỉ điều tra và nghiên cứu hoạt động giải trí thưởng thức trong việc dạy học chủ đề Thực vật, Tự nhiên và Xã hội lớp Ba. 6. Giả thuyết khoa ho ̣ c Nếu phong cách thiết kế được những hoa ̣ t động trải nghiê ̣ m trong dạy học chủ đề Thực vật và tổ chức triển khai HS học tập trải qua thưởng thức thì sẽ phát triển được NLTH cho HS. 7. Phương pháp nghiên cứ u 7.1. Phương pháp nghiên cứu và điều tra triết lý Nghiên cứu kế hoạch phát triển, thay đổi giáo dục và thay đổi chiêu thức DH theo xu thế tiếp cận NL người học. Nghiên cứu những khu công trình khoa học tương quan đến NL, DH tiếp cận NL, HĐTN trong dạy học nói chung và trong dạy HS học ở trường tiểu học nói riêng. Nghiên cứu cấu trúc, nội dung những bài trong kỹ năng và kiến thức Thực vật trong nội dung Khoa học ở tiểu học. 7.2. Phương pháp tìm hiểu, khảo sát tình hình Khảo sát tình hình dạy học trải qua những HĐTN với xu thế phát triển - 11
NLTH trong dạy học chủ đề Thực vật bằng phiếu tìm hiểu với những nội dung sau : – Điều tra về quan điểm của GV về việc phong cách thiết kế và tổ chức triển khai những HĐTN trong DH Khoa học. – Đánh giá được tình hình phong cách thiết kế và tổ chức triển khai dạy học những nội dung Khoa học ở tiểu học qua những HĐTN. – Đánh giá mức độ rèn luyện NLTH trong dạy học nội dung Khoa học tiểu học. – Xác định thái độ của HS khi GV tổ chức triển khai học tập qua những HĐTN. – Tìm ra nguyên do sống sót và cơ sở để phát triển những HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở Tiểu học. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sau khi thiết kế xây dựng triết lý rèn luyện NLTH cho HS, chúng tôi thực thi thực nghiệm ( TN ) ở trường tiểu học để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực tiễn của đề tài. Kết quả thực nghiệm được nhìn nhận qua phiếu nhìn nhận, bảng kiểm quan sát và bài kiểm tra. 7.4. Phương pháp thống kê toán học – GV sử dụng bộ câu hỏi nhìn nhận theo 4 mức độ lĩnh hội kỹ năng và kiến thức trong những bài kiểm tra rồi triển khai chấm điểm. Căn cứ vào số câu vấn đáp đúng của HS để quy đổi ra thang điểm 10, tác dụng có làm tròn, qua đó nhìn nhận được mức độ tự học kiến thức và kỹ năng của HS. – GV thực thi nhìn nhận những kỹ năng và kiến thức ( KN ) của NLTH qua bộ công cụ nhìn nhận gồm có : phiếu nhìn nhận của GV, bảng kiểm quan sát phối hợp với phiếu tự nhìn nhận của HS. Mức độ phát triển của NLTH được kiến thiết xây dựng dựa trên việc quy đổi những KN về những mức độ đạt được ( mức độ 1 : chưa đạt ; mức độ 2 : đạt ; mức độ 3 : tốt ) – Các số liệu thu được sẽ được giải quyết và xử lý bằng ứng dụng Ecxel 8. Đóng góp mớ i củ a luâ ̣ n văn – Hệ thống cơ sở lý luận về phong cách thiết kế và tổ chức triển khai những HĐTN trong dạy học ở trường tiểu học. – Đề xuất được quy mô HĐTN và tiến trình phong cách thiết kế những HĐTN ; vận dụng quy trình tiến độ phong cách thiết kế được những HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở tiểu học . - 12
– Xác định được những tiêu chuẩn nhìn nhận NLTH cho HS trong dạy học chủ đề Thực vật trải qua HĐTN. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần khởi đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương : Chương 1 : Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chương 2 : Thiết kế và tổ chức triển khai những hoa ̣ t động trải nghiê ̣ m trong dạy học chủ đề Thực vật cho học viên lớp Ba Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm - 13
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Năng lực tự học 1.1.1. 1. Khái niệm a. Năng lực Năng lực là một thuộc tính quan trọng của nhân cách. Hiện nay, định nghĩa về năng lực đang được nhiều nhà điều tra và nghiên cứu tiếp cận nhiều cách khác nhau. Phần lớn định nghĩa về NL của những tài liệu quốc tế đều quy NL vào phạm trù năng lực ( ability, capacity, possibility ). Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế tài chính ( OECD ) ý niệm : Năng lực là năng lực phân phối một cách có hiệu suất cao những nhu yếu phức tạp trong một toàn cảnh đơn cử ( OECD ( 2002 ), Definition and selection of competencies : Theoretical and Conceptual Foundation, tr22 ) Dennyse Tremblay cho rằng Năng lực là năng lực hành vi, thành công xuất sắc và tân tiến dựa vào việc kêu gọi và sử dụng hiệu suất cao tổng hợp những nguồn lực để đương đầu với những trường hợp trong đời sống. [ Tremblay Denyse ( 2002 ), The Competency-Based Approach : Helping learners become autonomous. In Adult Education – A Lifelong Journey., tr5 ] Còn theo F. E. Weinert, Năng lực là “ tổng hợp những năng lực và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự chuẩn bị sẵn sàng của HS nhằm mục đích xử lý những yếu tố phát sinh và hành vi một cách có nghĩa vụ và trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp. ” [ Weinert F. E. ( 2001 ), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eineumstrittene Selbstverstondlichkeit, In F. E. Weinert ( eds ), Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl : Beltz Verlag., tr. 25 ] Tựu chung lại, những tác giả quốc tế coi năng lực là năng lực đi kèm “ cung ứng một cách hiệu suất cao ”, “ hành vi hiệu suất cao ” … Ở Nước Ta, khái niệm năng lực cũng lôi cuốn sự chăm sóc của những nhà nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục đang thực thi công cuộc thay đổi cơ bản và - 14
toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức và kỹ năng sang giáo dục năng lực. Từ điển Bách khoa Nước Ta : Năng lực là đặc thù cá thể biểu lộ mức độ thông thuộc – tức là hoàn toàn có thể thực thi một cách thành thục và chắc như đinh một hay một số ít dạng hoạt động giải trí nào đó. Cách hiểu của Từ điển Tiếng Việt : Năng lực là phẩm chất sinh lí và tâm lí tạo cho con người năng lực hoàn thành xong một loại hoạt động giải trí nào đó với chất lượng cao. Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn : Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc lạ của cá thể tương thích những nhu yếu đặc trưng nhất định của một hoạt động giải trí nhất định, nhằm mục đích bảo vệ việc triển khai xong có hiệu quả tốt trong nghành hoạt động giải trí ấy [ Lương Việt Thái ( chủ nhiệm đề tài ), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm … ( 2011 ), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo xu thế phát triển năng lực người học, Đề tài điều tra và nghiên cứu khoa học, Mã số : B2008 – 37-52 TĐ, TP. Hà Nội ; tr18-19. ] Tài liệu hội thảo chiến lược chương trình giáo dục phổ thông toàn diện và tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và huấn luyện và đào tạo xếp năng lực vào phạm trù hoạt động giải trí khi lý giải : năng lực là sự kêu gọi tổng hợp những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng và những thuộc tính cá thể khác như hứng thú, niềm tin, ý chí … để triển khai một loại việc làm trong một toàn cảnh nhất định. Trong bài báo nghiên cứu và phân tích định nghĩa về năng lực, tác giả Hoàng Hòa Bình đã đưa ra : Năng lực là thuộc tính cá thể được hình thành, phát triển nhờ năng lực sẵn có và quy trình học tập, rèn luyện, được cho phép con người thực thi thành công xuất sắc một loại hoạt động giải trí nhất định, đạt hiệu quả mong ước trong những điều kiện kèm theo đơn cử. Như vậy, hoàn toàn có thể thấy rõ hai đặc trưng cơ bản của năng lực là : + Được thể hiện, bộc lộ qua hoạt động giải trí ; + Đảm bảo hoạt động giải trí có hiệu suất cao, đạt hiệu quả mong ước Quan niệm về NL như trên giúp tất cả chúng ta tưởng tượng một chương trình xu thế NL cho người học phải là một chương trình chú trọng tổ chức triển khai hoạt động giải trí cho HS. Qua hoạt động giải trí, bằng hoạt động giải trí, HS hình thành, phát triển NL, thể hiện được tiềm năng của bản thân ; tự tin, có niềm niềm hạnh phúc bởi thành công xuất sắc và liên tục phát triển. b. Tự học - 15
Theo từ điển Giáo dục học : “ Tự học là quy trình tự mình lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện KN thực hành thực tế không có sự hướng dẫn của GV và sự quản lí trực tiếp của cơ sở đào tạo và giảng dạy “. Trên quốc tế có một số ít nhà nghiên cứu như : Nhà tâm lý học N.ARubakin xem “ Tự học có nghĩa là tự tìm lấy kiến thức và kỹ năng, là quy trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm tay nghề trong hoạt động giải trí thực tiễn, trong hoạt động giải trí của cá thể nhằm mục đích so sánh với những quy mô phản ánh thực tại, biến những tri thức của loài người thành tri thức, KN, kĩ xảo của chủ thể ” [ 30 ]. Theo Malcolm Shepherd Knowles định nghĩa “ Tự học là một quy trình mà người học tự thực thi những hoạt động giải trí học tập, hoàn toàn có thể cần hoặc không cần sự tương hỗ của người khác, Dự kiến được nhu yếu học tập của bản thân, xác lập được tiềm năng học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quy trình học tập, biết lựa chọn và triển khai kế hoạch học tập và nhìn nhận được hiệu quả triển khai. ” [ 46, tr. 18 ] Ở Nước Ta, từ những năm 90 của thế kỷ XX, những điều tra và nghiên cứu về tự học của nhiều tác giả được trình diễn một cách trực tiếp hay gián tiếp trong những khu công trình giáo dục học, tâm lí học, chiêu thức DH bộ môn cũng định nghĩa về khái niệm tự học như sau : Theo Trần Bá Hoành, những tín hiệu của người tự học gồm có : “ Người học tích cực dữ thế chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm tay nghề bằng hành vi của mình, tự bộc lộ mình. Tự học là tự đặt mình vào trường hợp học, vào vị trí nghiên cứu và điều tra, xử lí những trường hợp, xử lý những yếu tố, thử nghiệm những giải pháp. Ông khẳng định chắc chắn tự học thuộc quy trình cá thể hóa việc học ”. [ 32 ] Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn “ Tự học được hiểu theo đúng thực chất là tự mình động não tâm lý, sử dụng những năng lực trí tuệ ( quan sát, so sánh, nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, … ) và có khi cả cơ bắp, cùng những phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để sở hữu một nghành hiểu biết nào đó của trái đất, biến nghành đó thành chiếm hữu của mình. ” [ 15, tr. 62 ] Tác giả cũng chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng dẫn và tự học trọn vẹn rồi đưa ra những tín hiệu để phân biệt hai mức này đơn cử là : - 16
Theo các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức “ Tự học là một hình thức hoạt động giải trí nhận thức của cá thể, nhằm mục đích nắm vững mạng lưới hệ thống tri thức và KN do chính người học tự triển khai ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và SGK đã pháp luật. Tự học có quan hệ ngặt nghèo với quy trình dạy học, nhưng nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá thể ”. [ 2, tr. 165 ] Như vậy về cơ bản tự học xuất phát từ chủ thể muốn thu nhận kiến thức và kỹ năng, có nhu yếu khám phá và xử lý những yếu tố bản thân đã vạch ra nhằm mục đích nhìn nhận và thu được hiệu suất cao học tập cao. Tự học là một giải pháp khoa học giúp xử lý xích míc giữa khối lượng kỹ năng và kiến thức đồ sộ với quỹ thời hạn không nhiều khi học ở trường, qua quy trình tự học, người học tìm được kỹ năng và kiến thức mới, tìm được xúc cảm mới. Từ những quan điểm về tự học nêu trên hoàn toàn có thể rút ra “ Tự học là quy trình người học độc lập, tự giác từ việc xác lập tiềm năng đến phong cách thiết kế kế hoạch học tập và thực thi việc học cũng như tự nhìn nhận và kiểm soát và điều chỉnh việc học của mình nhằm mục đích đạt tối ưu hóa việc lĩnh hội kỹ năng và kiến thức và phát triển KN, năng lực ”. Khái quát về NLTH như sau : “ Năng lực tự học là năng lực người học độc lập, tự giác từ việc xác lập tiềm năng học tập, phong cách thiết kế và thực thi kế hoạch học tập đến việc tự nhìn nhận và kiểm soát và điều chỉnh việc học nhằm mục đích tối ưu hóa việc lĩnh hội kỹ năng và kiến thức và phát triển KN, năng lực ” Khi nói đến tự học và NLTH một số ít tác giả coi đó là hai khái niệm có nội dung khá gần nhau. 1.1.1. 2. Cấu trúc của năng lực tự học Mỗi hoạt động giải trí gồm có trong nó nhiều hành vi với nhiều phương pháp triển khai khác nhau. Kĩ năng của một hoạt động giải trí nào đó là phức tạp gồm có nhiều kĩ năng thành phần có quan hệ ngặt nghèo với nhau trong cấu trúc của hoạt động giải trí. Theo tác giả Vũ Trọng Rỹ cho rằng KN tự học của HS và sinh viên gồm 4 nhóm : KN nhận thức, KN thực hành thực tế, KN tổ chức triển khai, KN kiểm tra nhìn nhận [ 38 ] Tác giả Nguyễn Thị Thu Ba chia hoạt động giải trí tự học gồm có những nhóm KN cơ bản sau : KN khuynh hướng ; KN lập kế hoạch học tập ; KN thực thi kế hoạch ( tiếp cận thông tin ; giải quyết và xử lý thông tin ; vận dụng tri thức ; thông tin ; trao đổi, thông dụng thông tin ) và KN tự kiểm tra, nhìn nhận, rút kinh nghiệm tay nghề. [ 25 ] Trong điều tra và nghiên cứu này không xác - 17
định NLTH chungchung mà tập trung NLTH được hình thành và phát triển từ quá
trình học tập trải nghiệm.
Bản chất của hoạt động học qua trải nghiệm là quá trình HS phải tự làm, tự
thực hiện, tự trải nghiệm, tự học, qua đó kinh nghiệm của bản thân được chuyển đổi
từ kinh nghiệm sẵn có, tiềm tàng thành kinh nghiệm cụ thể vận dụng vào thực tiễn.
Do đó người học cần xác định được mục tiêu, nội dung hoạt động, lập kế hoạch và
thực hiện hoạt động.
Theo chúng tôi, NLTH được thể hiện bởi 5 thành tố tương ứng với 5 kĩ năng
thành phần. Cụ thể như bảng 1.1.
Bảng 1.1. Các biểu hiện của NLTH
Các KN thành phần Biểu hiện của KN
KN xác định mục
tiêu, nội dung học tập
– Xác định được mục tiêu của việc học tập. Kết quả cần
đạt được khi học một bài/ chủ đề.
– Xác định được các nội dung cần học tập
KN lập kế hoạch
hoạt động học tập
– Dự kiến các hoạt động/ nhiệm vụ học tập
– Dự kiến về thời gian, địa điểm, phương tiện học tập
– Dự kiến sản phẩm cần thực hiện.
KN thực hiện hoạt
động học tập
(Trải nghiệm)
Hoạt động học tập bao gồm các nhiệm vụ đã được xác
định:
– Thu thập thông tin liên quan.
– Xử lý thông tin: Thực hiện các nhiệm vụ học tập theo
gợi ý của GV
– Thiết kế các sản phẩm: hình ảnh; video; viết báo cáo;
bài thuyết trình;…
KN tự thể hiện Thuyết trình, báo cáo sản phẩm của mình trước nhóm
nhỏ hoặc trước lớp.
KN đánh giá và rút
kinh nghiệm
– Sử dụng tiêu chí đánh giá do GV cung cấp hoặc tự
thiết kế các tiêu chí để đánh giá kết quả việc học.
– Đánh giá quá trình tự học và rút kinh nghiệm, điều
chỉnh quá trình tự học tiếp theo. - 18
1.1.2. Hoạt động thưởng thức 1.1.2. 1. Khái niệm Theo Từ điển Tiếng Việt [ 10 ; tr. 1020 ], “ Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng ; còn nghiệm có nghĩa là ngẫm thấy, Để ý đến ra điều nào đó là đúng thành kinh nghiệm tay nghề của bản thân khi kinh qua trong thực tiễn “. Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, “ Trải nghiệm là tri thức, là những hiểu biết hay sự thông thuộc về một sự vật, hiện tượng kỳ lạ, sự kiện hoặc một chủ đề có được trải qua việc cá thể tham gia vào những hợp đồng thưởng thức ”. Như vậy, thưởng thức chính là những sống sót khách quan tác động ảnh hưởng vào giác quan của con người, tạo ra cảm xúc, tri giác, hình tượng, con người cảm thấy có ảnh hưởng tác động đó và cảm nhận nó một cách rõ nét, để lại ấn tượng sâu đậm, rút ra bài học kinh nghiệm, vận dụng vào thực tiễn đời sống, hình thành nên những thái độ giá trị. Trong tài liệu tập huấn Kĩ năng thiết kế xây dựng và tổ chức triển khai những hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo trong trường tiểu học của Bộ giáo dục và đào tạo và giảng dạy đã định nghĩa : Hoạt động thưởng thức phát minh sáng tạo là hoạt động giải trí giáo dục, trong đó dưới sự tổ chức triển khai của nhà giáo dục, từng cá thể học viên được trực tiếp hoạt động giải trí thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội qua đó phát triển tình cả, đạo đức, phẩm chất nhân cách, những năng lực và tích góp kinh nghiệm tay nghề riêng cũng như phát huy tiềm năng phát minh sáng tạo của cá thể ” Theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, “ Hoạt động TNST là hoạt động giải trí giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá thể học viên được tham gia trực tiếp vào những hoạt động giải trí khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động giải trí, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng phát minh sáng tạo của cá thể mình ” ( xem [ 3 ] ). Khái niệm này chứng minh và khẳng định vai trò xu thế, chỉ huy, hướng dẫn của nhà giáo dục ; thầy cô giáo, cha mẹ học viên, người đảm nhiệm … để cá thể học viên tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức triển khai hoạt động giải trí, giúp học viên dữ thế chủ động, tích cực trong những hoạt động giải trí ; khoanh vùng phạm vi những chủ đề hay nội dung hoạt động giải trí và hiệu quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực phát minh sáng tạo phong phú, khác nhau của những em Theo Bùi Ngọc Diệp, “ Hoạt động thưởng thức phát minh sáng tạo là hoạt động giải trí giáo dục trong đó từng học viên được trực tiếp hoạt động giải trí thực tiễn trong nhà trường hoặc - 19
trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức triển khai của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, những kĩ năng và tích góp kinh nghiệm tay nghề riêng của cá thể ” ( xem [ 1 ] ). Theo cách hiểu này, hoạt động giải trí thưởng thức phát minh sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa cao, được triển khai dưới nhiều hình thức khác nhau, yên cầu sự phối hợp, link nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường và giúp lĩnh hội những kinh nghiệm tay nghề mà những hình thức học tập khác không triển khai được. Do đó, tính năng đa phần của hoạt động giải trí TNST là triển khai trách nhiệm giáo dục đạo đức, thẩm mĩ, sức khỏe thể chất, lao động, có thế mạnh về mặt phát triển xúc cảm, thái độ, hình thành niềm tin, chuẩn mực, lý tưởng, động cơ, nguyên tắc hành vi, lối sống. Dựa vào những định nghĩa ở trên, chúng tôi cho rằng : Hoạt động thưởng thức là quy trình người học tham gia vào việc kiến thiết xây dựng kỹ năng và kiến thức, hình thành kĩ năng, năng lực qua những thao tác, hoạt động giải trí, hành vi của cá thể với môi trường tự nhiên xã hội, môi trường tự nhiên sống, thiên nhiên và môi trường tự nhiên bằng sự nhận thức và cảm hứng của chính mình. Hoạt động này dựa trên sự di dời từ những kinh nghiệm tay nghề sống của bản thân thành những kỹ năng và kiến thức của cá thể. Như vậy, ta hoàn toàn có thể hiểu rằng, học tập thưởng thức được thực thi trải qua những hoạt động giải trí thưởng thức. Những hoạt động giải trí thưởng thức này hoàn toàn có thể ở quy mô nhỏ với thời lượng 5-10 phút trong một bài học kinh nghiệm hoặc có quy mô lớn, diễn ra ở khoảng trống rộng hơn. Trong trường hợp này, nó sẽ gồm có một mạng lưới hệ thống những hoạt động giải trí thưởng thức nhỏ khác. 1.1.2. 2. Đặc điểm của hoạt động giải trí thưởng thức Học tập thưởng thức mang tính xã hội, địa phương : khi tham gia học tập, HS được tiếp xúc và hợp tác với bạn hữu, chuyên viên trong nghành khám phá, những nhân vật trong xã hội ; tiếp cận những sự kiện, những nguồn lực khác nhau trong xã hội thường hoàn toàn có thể là địa phương hay một vùng miền nào đó trên quốc gia ta. Tính linh động về nội dung và hình thức : Nội dung phong phú, hình thức phong phú và đa dạng, tương thích với từng điều kiện kèm theo cơ sở vật chất của trường học, địa phương, vùng miền. Hoạt động thưởng thức hướng đến những giá trị nhân văn : Đặc điểm của học tập thưởng thức là luôn tôn vinh tính tự chủ, tự học của người học, chứng minh và khẳng định cái tôi, giá - 20
trị của bản thân ; nêu cao niềm tin hợp tác, tương hỗ, giúp sức lẫn nhau trong việc làm và trong đời sống. Học tập thưởng thức khai thác tối đa những nguồn lực của xã hội cả về con người cả về cơ sở vật chất : Đó hoàn toàn có thể là sự góp phần về trí tuệ của hội đồng, là cơ sở vật chất. Minh chứng là sự thành công xuất sắc của một cá thể nào đó trong nghề nghiệp, đó là cơ sở vật chất để HS thưởng thức. Dạy học qua thưởng thức không nhằm mục đích truyền thụ kỹ năng và kiến thức một chiều : dạy học qua thưởng thức phân phối cho HS cách đọc, cách tiếp cận, mày mò những yếu tố nội dung và ý nghĩa của bài học kinh nghiệm từ đó hình thành cho HS chiêu thức đọc, giải pháp quan sát một cách tích cực, dữ thế chủ động, có quan điểm và chính kiến cá thể. Sự tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS được nhìn nhận rất cao. Dạy học qua thưởng thức thiên về giải pháp, KN giúp HS phát triển được NL đọc hiểu yếu tố, có thái độ tích cực để tự mình tiếp cận và xử lí những thông tin đã được học, trải qua, hay đang trực tiếp thưởng thức được : GV liên tục gắn nội dung dạy học với đời sống xã hội, giúp những em HS hoàn toàn có thể kêu gọi được những thưởng thức cá thể người học trong tiếp cận thông tin. Khi đã được trang bị cách học, phương pháp học, giải pháp quan sát, HS có đủ NL kêu gọi những kỹ năng và kiến thức, KN thiết yếu để giải quyết và xử lý những trường hợp, bài tập theo xu thế NL đơn cử. Do hiểu thực chất của yếu tố nên HS hoàn toàn có thể dữ thế chủ động ứng phó và làm bài tập không dập khuôn như cách học truyền thống cuội nguồn. 1.1.2. 3. Vai trò của dạy học trải qua hoạt động giải trí thưởng thức Bản chất của giáo dục thưởng thức dựa trên những hợp đồng có hướng dẫn ; là hình thức học tập gắn liền với những hợp đồng có sự thưởng thức thực tiễn, dựa trên những nghiên cứu và phân tích, nhìn nhận, kiến thức và kỹ năng sẵn có và tôn vinh kinh nghiệm tay nghề của người học. Trong dạy học, học tập qua thưởng thức ( experiential learning ) là một cách học gần giống với cách học trải qua làm, qua thực hành thực tế nhưng học qua làm là nhấn mạnh vấn đề về thao tác kỹ thuật còn học qua thưởng thức không những giúp người học hình thành được nhiều kinh nghiệm tay nghề, phát triển NL mà còn có những thưởng thức về xúc cảm, ý chí và nhiều trạng thái tâm ý khác . - 21
Học tập qua thưởng thức là một quy trình hàm chứa nhiều mối liên hệ phức tạp. Mỗi cá thể học tập dựa vào thưởng thức là cách tạo thời cơ cho HS tiếp xúc trực tiếp với thiên nhiên và môi trường xung quanh, được thưởng thức trong thực tiễn bằng những giác quan khác nhau, phát huy cao độ vai trò của chủ thể tích cực, độc lập, dữ thế chủ động, phát minh sáng tạo của HS, qua đó phát triển NLTH ; NL xử lý yếu tố, NL hợp tác … Trong hình thức học tập này GV là người đóng vai trò phong cách thiết kế, tổ chức triển khai, hướng dẫn những hợp đồng độc lập hoặc theo nhóm hoặc cả tập thể lớp để HS bằng vốn kinh nghiệm tay nghề của cá thể tham gia hợp đồng thưởng thức, HS tự sở hữu nội dung tri thức, dữ thế chủ động đạt những tiềm năng về kỹ năng và kiến thức, hình thành KN, thái độ và hành vi. Bản chất của quy trình DH không phải là việc làm triển khai với người học trải qua truyền thụ mạng lưới hệ thống kiến thức và kỹ năng triết lý, mà nó là việc làm trong đó người dạy làm cùng với người học trong ngữ cảnh gồm có nhiều mối quan hệ ý nghĩa và san sẻ kinh nghiệm tay nghề. Việc lập kế hoạch hợp đồng thưởng thức và vạch ra những yếu tố cần đúc rút thành kinh nghiệm tay nghề là việc làm rất là quan trọng yên cầu người dạy mang không thiếu tâm thế, trí lực và lòng nhiệt tình. Như vậy học cách học từ kinh nghiệm tay nghề là con đường để suốt đời học tập và phát triển, kỹ năng và kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm tay nghề trải qua một chu kì học tập : “ Hành động – Phản ánh kinh nghiệm tay nghề – Trừu tượng hóa khái niệm – Thử nghiệm – Vận dụng ”. Trong chu kì này những quy trình tiến độ link với nhau thành một khoảng trống kinh nghiệm tay nghề, với khoảng trống này con người ngày càng triển khai xong, phát triển cả về mặt NL và nhân cách. “ Học qua thưởng thức ” cũng có cơ sở kim chỉ nan dựa trên một điều tra và nghiên cứu ( Edgar Dale 1946 ) chỉ ra rằng : - 22
Như vậy bản chất của GD thưởng thức là quy trình học tập tập trung chuyên sâu vào những giác quan và kinh nghiệm tay nghề của người học. Giáo dục đào tạo thưởng thức là một PPDH mới mà không hề mới bởi HĐTN thực tiễn là cách sắp xếp, quản lý và vận hành, tổ chức triển khai, hướng dẫn của GV trước những yếu tố học tập thay vì triển khai theo cách cung ứng mạng lưới hệ thống kiến thức và kỹ năng một chiều thì HS được làm, được triển khai và sử dụng toàn bộ những gì mình có, cùng thưởng thức, cùng trải qua những xúc cảm về trí tuệ, xúc cảm về đạo đức, thẩm mỹ và nghệ thuật …, đồng thời hình thành được nhiều mối quan hệ xã hội, phát triển được NL của bản thân, có năng lực vận dụng kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn, cung ứng được nhu yếu về nguồn nhân lực trong thời đại mới. 1.1.2. 4. Hoạt động thưởng thức trong chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể và toàn diện Ở Nước Ta, giáo dục vốn chịu ảnh hưởng tác động nặng của Nho giáo và chủ nghĩa “ kinh viện ” coi trọng lí thuyết có đặc thù hàn lâm. Giáo viên đã trực tiếp phân phối những tri thức khoa học cho HS lĩnh hội qua từ ngữ đã làm cho trường học rời xa đời sống thường ngày, không tạo mối liên hệ đáng kể giữa những kinh nghiệm tay nghề của học viên trong đời sống với đời sống trường học. Để khắc phục hạn chế này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chính thức đưa hoạt động giải trí thưởng thức vào trong chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể và toàn diện trải qua ngày 28/7/2017 . - 23
Chương trình đã xác lập tiềm năng : “ giúp HS hình thành và phát triển những yếu tố cơ bản đặt nền móng cho sự phát triển hòa giải về sức khỏe thể chất và niềm tin, phẩm chất và năng lực ; xu thế chính vào giáo dục về giá trị bản thân, mái ấm gia đình, hội đồng và những thói quen, nề nếp thiết yếu trong học tập và hoạt động và sinh hoạt. ” Chương trình đã xác lập nội dung giáo dục của bậc tiểu học được thực thi trải qua những môn học và hoạt động giải trí giáo dục bắt buộc. Trong đó, chương trình nhấn mạnh vấn đề : “ Hoạt động thưởng thức được phong cách thiết kế thành những chủ đề ; học viên được lựa chọn học phần, chủ đề tương thích với nguyện vọng của bản thân và năng lực tổ chức triển khai của nhà trường. ” Về thời lượng dành cho Hoạt động thưởng thức, chương trình lao lý mỗi lớp có 105 tiết dành cho hoạt động giải trí này. HS dựa trên sự kêu gọi kỹ năng và kiến thức và kĩ năng từ nhiều nghành giáo dục khác nhau để thưởng thức thực tiễn đời sống nhà trường, mái ấm gia đình, xã hội, qua đó hình thành những phẩm chất hầu hết, năng lực chung và năng lực thành phần .. Chương trình đã gợi ý về khoảng trống phong phú và rộng mở của HĐNT cũng như phương pháp hoạt động giải trí. Nó hoàn toàn có thể được tổ chức triển khai theo quy mô lớp, nhóm, khối lớp, trường với nhiều hình thức khác nhau hoặc phối hợp với những hoạt động giải trí hoạt động và sinh hoạt tập thể truyền thống cuội nguồn. 1.1.2. 5. Các hình thức hoạt động giải trí thưởng thức trong dạy học tiểu học a. Dạy học dự án Bất Động Sản Dạy học dự án Bất Động Sản hay dạy học theo dự án Bất Động Sản ( Project Learning, Project-based learning … ) [ 17 ] là một chiêu thức dạy học trải qua dự án Bất Động Sản, trong đó người học được đề xuất kiến nghị, thực thi một dự án Bất Động Sản ( gồm những trách nhiệm học tập phức tạp ) nhằm mục đích xử lý những yếu tố thực tiễn và trình độ. Nhiệm vụ này được triển khai với tính tự lực cao trong hàng loạt quy trình học tập, từ việc xác lập mục tiêu, lập kế hoạch, đến việc thực thi dự án Bất Động Sản, kiểm tra, điều khiển và tinh chỉnh, nhìn nhận quy trình và thực thi hiệu quả. Kết quả dự án Bất Động Sản là những mẫu sản phẩm hoàn toàn có thể trình diễn, trình làng. Thông qua chiêu thức dạy học theo dự án Bất Động Sản khuyến khích HS tích cực, chịu nghĩa vụ và trách nhiệm xử lý một yếu tố mang tính tổng thể và toàn diện tổng lực, qua dự án Bất Động Sản HS học được thái độ và phương pháp thu nhận thông tin, tổ chức triển khai triển khai và thực thi, kiểm tra hợp đồng thực - 24
hiện một cách độc lập. Dạy học dự án Bất Động Sản có những đặc thù : Định hướng thực tiễn ; xu thế hứng thú người học ; khuynh hướng hành vi ; người học mang tính tự lực cao ; cộng tác thao tác và xu thế mẫu sản phẩm. * Các bước triển khai dự án Bất Động Sản : – Xây dựng nhóm học tập – Xác định tên dự án Bất Động Sản – Xác định tiềm năng dự án Bất Động Sản – Mô tả dự án Bất Động Sản ( lí do lựa chọn dự án Bất Động Sản ) – Nội dung dự án Bất Động Sản ( học tập dự án Bất Động Sản ) – Tài liệu / Phương tiện ( máy tính, máy chiếu, máy ảnh, website … ) – Tổ chức hợp đồng dự án Bất Động Sản b. Tham quan Tham quan là một hình thức tổ chức triển khai học tập trong thực tiễn mê hoặc so với HS. Mục đích của du lịch thăm quan trong thực tiễn là để những em HS được đi thăm, tìm hiểu và khám phá và học hỏi kiến thức và kỹ năng, tiếp xúc với môi trường tự nhiên sống xung quanh ( rừng ngập mặn ; sông ; hồ ; vườn trường ; viện kho lưu trữ bảo tàng ; khu du lịch sinh thái xanh … ) ở gần hoặc xa nơi những em đang sống, học tập, giúp những em có được những kinh nghiệm tay nghề thực tiễn, hình thành được kinh nghiệm tay nghề mới để từ đó hoàn toàn có thể vận dụng vào đời sống của chính những em. Nội dung thăm quan trong thực tiễn có tính giáo dục tổng hợp so với HS như : Giáo dục đào tạo lòng yêu vạn vật thiên nhiên, quê nhà, quốc gia, giáo dục vệ sinh thiên nhiên và môi trường ; tu dưỡng ý thức bảo vệ tài nguyên vạn vật thiên nhiên ; phát triển NL, triển khai xong trách nhiệm của mình. Tùy vào từng chủ đề đơn cử GV hoàn toàn có thể tổ chức triển khai cho HS du lịch thăm quan trong thực tiễn ở những khu vực khác nhau. * Các bước tổ chức triển khai du lịch thăm quan : Bước 1 : Chuẩn bị – Xác định tiềm năng, nội dung du lịch thăm quan – Chuẩn bị : khu vực ; thời hạn ; phương tiện đi lại / thiết bị … – Lập kế hoạch thăm quan ( khu vực, thời hạn, HĐTN … ) – Hướng dẫn HS cách viết báo cáo giải trình sau khi thăm quan - 25
Bước 2: Tổ chức hợp đồng thăm quan – Thực hiện hợp đồng thăm quan ( GV hướng dẫn HS quan sát, nhận xét ) Bước 3 : Kết thúc du lịch thăm quan – GV nhu yếu HS viết báo thu hoạch – Tổ chức cho HS luận bàn – GV nhận xét, nhìn nhận HĐ. c. Đóng vai ( Sắm vai ) Đóng vai, diễn kịch là một giải pháp dạy học trong đó người học thực thi vai diễn trong một trường hợp hay một vở kịch nào đó gắn liền với nội dung dạy học trong một toàn cảnh thực tiễn. Thông qua việc đóng vai, người học đặt mình vào nhân vật, ứng xử như nhân vật và qua đó vừa hình thành kỹ năng và kiến thức, phát triển những KN đồng thời hình thành thái độ với một yếu tố nào đó [ 26 ]. * Các bước tổ chức triển khai hoạt động giải trí đóng vai gồm có : – Nêu trường hợp đóng vai ( tương thích với chủ đề hợp đồng ; phải là trường hợp mở ; tương thích với trình độ HS ). – Chuẩn bị : Địa điểm ; thời hạn ; đối tượng người tiêu dùng ; phục trang ; phương tiện đi lại … – Phân nhóm và giao vai : những nhóm lên ngữ cảnh, cử thành viên nhóm sẵn sàng chuẩn bị vai diễn ( hoàn toàn có thể sẵn sàng chuẩn bị trước khi thực thi hoạt động giải trí ) : – Diễn kịch : Yêu cầu nhóm sắm vai kiến thiết xây dựng ngữ cảnh bộc lộ trường hợp sao cho sinh động, mê hoặc, mang tính sân khấu nhưng không đưa ra giải thuật hay cách xử lý trường hợp. Kết thúc đóng vai là kết thúc mở tạo điều kiện kèm theo cho mọi người tranh luận. – Thảo luận sau khi sắm vai : khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình đưa ra những câu hỏi có tương quan để HS luận bàn. – Thống nhất và chốt lại những quan điểm sau khi bàn luận. – GV Kết luận về cách ứng xử thiết yếu trong trường hợp và chuẩn hóa kiến thức và kỹ năng học được từ hợp đồng đóng vai. d. Hoạt động thực hành thực tế thí nghiệm / quan sát Thực hành thí nghiệm / quan sát là chiêu thức quan trọng để tổ chức triển khai nghiên - 26
cứu, là mô hình đại diện thay mặt cho hiện thực khách quan, là cầu nối giữa lí thuyết với thực tiễn. Thí nghiệm được sử dụng để tiếp đón tri thức bài học kinh nghiệm mới hoặc củng cố và hoàn thành xong kỹ năng và kiến thức, kiểm tra, nhìn nhận kỹ năng và kiến thức ; thí nghiệm hoàn toàn có thể thực thi trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ngoài vườn, ruộng hoặc tại nhà … ; thí nghiệm trình diễn phải chuẩn mực về thao tác qua đó HS thu nhận được nhiều kinh nghiệm tay nghề, nhận thức của HS nâng dần mức độ từ tích cực, tự lực và phát minh sáng tạo khác nhau : thông tin, tái hiện, tìm tòi bộ phận, nghiên cứu và điều tra, vận dụng kỹ năng và kiến thức vào thực tiễn. * Các bước tổ chức triển khai hoạt động giải trí thực hành thực tế thí nghiệm. – Xác định tiềm năng thực hành thực tế thí nghiệm – Chuẩn bị thí nghiệm ( vật mẫu, dụng cụ, hóa chất, … ) – Tiến hành thực hành thực tế thí nghiệm – Thu thập hiệu quả và lý giải những hiện tượng kỳ lạ quan sát được – Đánh giá và rút kinh nghiệm tay nghề 1.1.3. Mối quan hệ giữa hoạt động giải trí thưởng thức với năng lực tự học Mối quan hệ giữa HĐTN với NLTH được bộc lộ qua bảng 1.2 Bảng 1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động giải trí thưởng thức với năng lực tự học tin tức HĐTN Phát triển NLTH trải qua HĐTN NLTH 1 Trải nghiệm đơn cử – HS tham gia thưởng thức, triển khai trách nhiệm đã được giao, GQVĐ đặt ra. – Giữa những em HS có sự học hỏi, trao đổi kinh nghiệm tay nghề lẫn nhau. – Trong HĐTN luôn có những trường hợp mới, nhu yếu HS phải thực thi. HS đặt ra những thắc mắc, đề xuất kiến nghị những giải pháp thay thế sửa chữa, những giải pháp mới để GQVĐ. – KN lập kế hoạch học tập – KN thực thi học tập 2 Trình bày, bàn luận hiệu quả trải – HS trình diễn mẫu sản phẩm, quy trình hoạt động giải trí của nhóm ( kiến thức và kỹ năng thu được, xúc cảm, kinh nghiệm tay nghề ) – Mỗi HS, mỗi nhóm có những cách tiếp – KN tự bộc lộ - 27
Thông tin HĐTN Phát triển NLTH trải qua HĐTN NLTH nghiệm cận, GQVĐ theo hướng khác nhau, cách trình diễn hiệu quả thưởng thức của mỗi cá thể / nhóm cũng vô cùng đa dạng chủng loại, có những phong thái riêng, độc lạ. 3 Kết luận, khái quát hóa kiến thức và kỹ năng HS Kết luận, khái quát kiến thức và kỹ năng, tự nhìn nhận hợp đồng của bản thân và rút ra những bài học kinh nghiệm kinh nghiệm tay nghề thu được. – KN tự nhìn nhận – KN kiểm soát và điều chỉnh việc học 4 Vận dụng kỹ năng và kiến thức HS vận dụng những kiến thức và kỹ năng, kinh nghiệm thu được để GQVĐ mới. – KN thực thi học tập 1.1.4. Đặc điểm tâm lí của học viên lớp 3 ảnh hưởng tác động tới việc phát triển năng lực tự học trải qua hoạt động giải trí thưởng thức 1.1.4. 1. Đặc điểm của những quy trình nhận thức Tri giác : Lớp 3 là tiến trình HS có sự biến hóa trong quy trình tri giác. Các em đã nắm được kỹ thuật tri giác, học được cách nhìn, cách nghe, học được cách phân biệt những tín hiệu hầu hết, quan trọng, cách nhìn thấy nhiều chi tiết cụ thể trong một đối tượng người tiêu dùng. Hay nói cách khác, ở tiến trình này, tri giác có tính chủ định đã phát triển, có tương quan đến sự phát triển quan sát của trẻ. Đặc biệt, tri giác của những em thường gắn với hành vi, với hoạt động giải trí thực tiễn. Nhận thấy điều này, giáo viên cần phải lôi cuốn trẻ bằng những hoạt động giải trí thiên về thưởng thức, thực hành thực tế mang sắc tố, đặc thù đặc biệt quan trọng, khác lạ, tạo thời cơ cho học viên “ sờ tận nơi, nhìn tận mắt ”, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và đúng mực. Chú ý : ở lớp Ba, trẻ có sự chú ý quan tâm tương đối vững chắc hơn so với HS lớp Một, lớp Hai. Sự chú ý quan tâm càng trở nên can đảm và mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng vật dụng dạy học đẹp, mới lạ, gợi cho những em cảm hứng tích cực. Tuy nhiên trong quá trình đầu cấp nên sự - 28
tập trung chú ý của những em còn thiếu vững chắc. Biết được điều này, giáo viên nên giao trách nhiệm ngay từ đầu một cách rõ ràng và phân bổ thời hạn tương thích. Trí nhớ : Ở lứa tuổi lớp 3, trí nhớ trực quan hình – tượng được phát triển song song với trí nhớ từ ngữ – lôgic. Các em nhớ và giữ gìn đúng chuẩn những sự vật, hiện tượng kỳ lạ đơn cử nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời lý giải dài dòng. Nhiều học viên chưa biết tổ chức triển khai việc ghi có ý nghĩa, chưa biết dựa vào những điểm tựa để ghi nhớ tài liệu. Nắm được điều này, giáo viên phải giúp những em biết cách khái quát hóa và đơn thuần mọi yếu tố, giúp những em xác lập đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, những từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung đơn thuần, dễ hiểu, dễ thuộc và đặc biệt quan trọng phải hình thành ở những em tâm lí hứng thú và vui tươi khi ghi nhớ kiến thức và kỹ năng. Tưởng tượng : Đây là lứa tuổi mà tưởng tượng của những em đã phát triển và nhiều mẫu mã hơn so với trẻ nhỏ chưa đến trường. Tuy nhiên, tưởng tượng của những em còn tản mạn, chưa có tổ chức triển khai. Trong dạy học, giáo viên cần hình thành hình tượng trải qua sự diễn đạt bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ, ngôn từ đúng mực, giàu nhạc điệu và tình cảm là nhu yếu bắt buộc. Để HS hoàn toàn có thể tưởng tượng ra kế hoạch học tập thì giáo viên cần bám sát năng lực của học viên để tư vấn, giúp sức khi những em lúng túng. Tư duy : Bên cạnh sự phát triển về tri giác và sự quan tâm, theo Piagie, từ 7 – 10 tuổi là tiến trình trẻ thực thi những thao tác đơn cử, tư duy của trẻ dựa vào những đặc thù trực quan của những đối tượng người tiêu dùng và hiện tượng kỳ lạ đơn cử có thực trong thực tiễn. Và do đó, HS lớp Ba vẫn chưa thực sự phát triển tổng lực năng lực khái quát hóa. Hay nói đơn cử hơn, ở tiến trình này, những em có năng lực thực thi những thao tác tâm lý ( mental operation ) nhưng cũng chưa thể lý luận trừu tượng. Mặc dù những em biết vận dụng logic và suy luận để xử lý những yếu tố đơn cử nhưng những hình tượng cho những đối tượng người tiêu dùng đơn cử chứ không phải là những sự trừu tượng. Đôi khi, HS cũng hoàn toàn có thể tìm ra cái chung, thực chất nhưng đa phần bằng con đường “ thử và sai ”. 1.1.4. 2. Đặc điểm nhân cách Tính cách của trẻ nhỏ thường được hình thành từ trước tuổi đến trường. Một số tính cách đặc trưng thường Open của học viên tiểu học là : trì trệ dần, sôi sục , - 29
mạnh dạn, nhút nhát … Trẻ ở độ tuổi này thường dễ bị kích động bởi những kích thích bên ngoài và bên trong. Do vậy trẻ dễ có những hành vi tự phát. Ngoài ra, những em ở lứa tuổi này còn có tính vị tha và hồn nhiên. Hồn nhiên trong quan hệ với người lớn, với thầy, cô giáo, với bè bạn. Hồn nhiên nên rất cả tin, tin vào sách vở, tin vào người lớn, tin vào năng lực của bản thân. Tuy nhiên, niềm tin này còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng. Giáo viên nên tận dụng niềm tin này để giáo dục những em. Thầy giáo, cô giáo phải là người mẫu mực, lời nói. Tình cảm là một yếu tố gắn liền với nhận thức và hành vi của học viên. Học sinh rất dễ xúc cảm, dễ xúc động dễ thể hiện tình cảm, năng lực kiềm chế tình cảm yếu. Trẻ thường thể hiện tình cảm của mình một cách hồn nhiên, chân thực, nhiều lúc có những hành vi thất thường : cười, reo, nhấp nhổm làm mất trật tự lớp học. tình cảm của những em mang tính đơn cử, trực quan và giàu cảm hứng. Tình cảm dễ phát sinh nhưng còn mong manh, chưa vững chắc và thâm thúy : những em nhanh gọn thích đối tượng người tiêu dùng này và cũng nhanh chán và chuyển sang thích đối tượng người tiêu dùng khác ; những mối quan hệ bè bạn cũng nhanh gọn được thiết lập hoặc phá vỡ và quay trở lại. Vì vậy muốn giáo dục tình cảm cho học viên lớp 3, giáo viên phải khôn khéo, tế nhị khi ảnh hưởng tác động đến những em. Và nắm được những đặc thù tình cảm và biết được giải pháp giáo dục tình cảm cho những em là trách nhiệm quan trọng của người giáo viên. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba 1.2.1. 1. Mục tiêu Trong chương trình môn Tự nhiên và xã hội lớp Ba, chủ đề Thực vật thuộc mảng kỹ năng và kiến thức Tự nhiên, với 9 bài có những tiềm năng sau đây : ❖ Mục tiêu kỹ năng và kiến thức – Biết được cây đều có rễ, thân, lá, hoa, quả. – Nhận ra sự phong phú và đa dạng và phong phú của thực vật. – Biết được tên gọi, công dụng, cấu trúc và quyền lợi của những bộ phận của thực vật trong đời sống. ❖ Mục tiêu kĩ năng – Vẽ hoặc sử dụng sơ đồ sẵn có để chỉ hoặc nói ( hoặc viết ) được tên những bộ - 30
phận và chức năng từng bộ phận của thực vật. – So sánh hình dạng, size, sắc tố rễ, thân, lá, hoa, quả của những thực vật khác nhau ; phân loại được thực vật dựa trên 1 số ít tiêu chuẩn đặc thù xác lập như rễ cọc, rễ chùm … – Nêu được ví dụ về việc sử dụng những bộ phận của thực vật trong đời sống hằng ngày. ❖ Mục tiêu thái độ – Có ý thức bảo vệ, yêu quý tài nguyên vạn vật thiên nhiên. – Có ý thức trong học tập và tư duy khoa học. ❖ Các năng lực hướng tới NLTH, năng lực xử lý yếu tố và phát minh sáng tạo ; NL hợp tác, NL tiếp xúc ; NL vận dụng kỹ năng và kiến thức vào thực tiễn. 1.2.1. 2. Cấu trúc nội dung Từ khám phá chung về những loại cây nổi bật ở lớp Một như cây rau, cây gỗ, cây hoa và nơi sống của cây ở lớp Hai : Cây sống ở đâu ? Một số loài cây sống ở trên cạn, Một số loài cây sống dưới nước … thì ở lớp Ba, với dung tích 9 từ bài 40 đến bài 48, chủ đề Thực vật được khai thác cụ thể và rõ nét hơn khi đi sâu tìm hiểu và khám phá về từng bộ phận của Thực vật. Mỗi bài tương ứng với một đơn vị chức năng bài học kinh nghiệm và được phong cách thiết kế trên hai trang tạo điều kiên thuận tiện cho HS quan sát và khai thác tối đa kênh hình, kênh chữ để HS học tập hiệu suất cao. Chúng tôi đã sơ đồ hóa cấu trúc nội dung chủ đề thực vật trong chương trình Tự nhiên và Xã hội ở lớp Ba như sau : - 31
Bảng 1.2: Cấu trúc chủ đề Thực vật – TNXH lớp Ba 1.2.2. Thực trạng dạy học chủ đề Thực vật trải qua những HĐTN hướng tới phát triển năng lực tự học của HS - 32
Nhằm khảo sát tình hình dạy học chủ đề Thực vật, TNXH lớp Ba theo khuynh hướng phát triển năng lực tự học trải qua HĐTN, chúng tôi tìm hiểu 12 GV dạy lớp Ba ở 4 trường tiểu học trên địa phận huyện Vĩnh Linh : Trường TH và trung học cơ sở Vĩnh Trung, Trường TH Vĩnh Thái, Trường TH Vĩnh Nam, Trường TH Nguyễn Bá Ngọc, Trường TH Vĩnh Tú [ xem phiếu tìm hiểu – phụ lục 1 ] 1.3.1. 1. Mức độ sử dụng những PPDH của giáo viên Bảng 1.3. Kết quả tìm hiểu về mức độ sử dụng những PPDH của GV. TT Phương pháp dạy học Mức độ sử dụng Rất liên tục Không tiếp tục Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa khi nào SL % SL % SL % SL % SL % 1 Thuyết trình 2 16,7 6 50 3 25 1 8,3 0 0 2 Giải quyết yếu tố 4 33,3 6 50 2 16,7 0 0 0 0 3 Sử dụng phiếu học tập 3 25 6 50 3 25 0 0 0 0 4 Dự án 0 0 1 8,3 1 8,3 2 16,7 8 66,7 5 Bài tập trường hợp 1 8,3 5 41,7 4 33,3 2 16,7 0 0 6 Thực hành – Thí nghiệm 2 16,7 4 33,3 5 41,7 1 8,3 0 0 7 Seminar 7 58,4 4 33,3 1 8,3 0 0 0 0 - 34
CHƯƠNG 2
THIẾ T KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁ C HOẠT ĐỘNG TRẢ I NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THỰC VẬT CHO HỌC SINH LỚP BA 2.1. Nguyên tắc phong cách thiết kế ❖ Đảm bảo tiềm năng, nội dung dạy học Tổ chức hoạt động giải trí dạy học trải qua những HĐTN phải góp thêm phần triển khai tiềm năng DH gồm có : HS vừa tự sở hữu được tri thức, phát triển được NL, rèn luyện KN ; HĐTN góp thêm phần tạo ra môi trường học tập gần với thực tiễn, khơi nguồn cảm hứng cho HS khai thác vốn kinh nghiệm tay nghề của bản thân để quan sát và triển khai những HĐTN, qua đó những em có thêm kỹ năng và kiến thức và kinh nghiệm tay nghề mới. Nguyên tắc này xuyên suốt trong quy trình tổ chức triển khai hoạt động giải trí thưởng thức. ❖ Đảm bảo tính khoa học, tính mạng lưới hệ thống HĐTN phải giúp HS sở hữu mạng lưới hệ thống tri thức đại trà phổ thông, cơ bản, tân tiến về những nghành nghề dịch vụ khoa học ; HĐTN phải được phong cách thiết kế một cách khoa học, đàm bảo tính logic về mặt kỹ năng và kiến thức, tính tương thích về trình độ, và chú trọng theo xu thế phát triển NL tư duy khoa học ; giúp HS tiếp xúc, hình thành và phát triển 1 số ít những giải pháp điều tra và nghiên cứu khoa học. Tính mạng lưới hệ thống : kiến thiết xây dựng hoạt động giải trí TN dựa trên cơ sở cái đã biết để tìm cái chưa biết. ❖ Đảm bảo tính phong phú, nhiều mẫu mã : Cần tạo ra nhiều loại hoạt động giải trí tương thích với từng môi trường tự nhiên tổ chức triển khai bảo vệ cho HS được thưởng thức. Xây dựng hình thức HĐTN phải kích thích được sự tự học, năng lực tìm tòi, tò mò và khơi gợi niềm thương mến hợp đồng ở HS. Tùy theo thực trạng và đối tượng người tiêu dùng, đặc trưng của nội dung mà khuyến khích những hình thức giáo dục thưởng thức khác nhau. ❖ Đảm bảo tính thực tiễn, tương thích với trình độ nhận thức của học viên Khi phong cách thiết kế và tổ chức triển khai những HĐTN trong DH, GV cần bảo vệ nội dung thưởng thức phải gắn liền với thực tiễn của đời sống hằng ngày của HS, tạo thời cơ cho - 35
HS tiếp xúc trực tiếp với môi trường tự nhiên thực tiễn, được tự thao tác, thực hành thực tế, qua đó HS có điều kiện kèm theo bàn luận, san sẻ kinh nghiệm tay nghề, học tập lẫn nhau, cùng nhau phát hiện kiến thức và kỹ năng, hình thành hình tượng, hình thành khái niệm đúng mực nhất, từ đó có thái độ và hành vi đúng đắn với môi trường tự nhiên xung quanh. Như vậy HĐTN phải gắn liền với thực tiễn đời sống và HS được học trong thực tiễn và bằng thực tiễn. 2.2. Thiết kế những dạng hoạt động giải trí thưởng thức trong dạy học chủ đề Thực vật để rèn kỹ năng và kiến thức tự học cho học viên lớp Ba 2.2.1. Quy trình phong cách thiết kế những dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở TNXH lớp Ba Để phong cách thiết kế hoạt động giải trí thưởng thức, giáo viên cần xác lập được những nội dung dạy học và tổ chức triển khai hoạt động học cho học viên theo hướng tăng cường thưởng thức, tạo điều kiện kèm theo tối đa để học viên được học bằng cách sử dụng hàng loạt những giác quan được tác nghiệp và tác động ảnh hưởng trực tiếp tới đối tượng người dùng trong nhiều khoảng trống khác nhau, qua đó làm thâm thúy kinh nghiệm tay nghề, nhận thức, phẩm chất, năng lực của bản thân. Để phong cách thiết kế hoạt động giải trí thưởng thức theo hướng phát triển năng lực tự học cho học viên, chúng tôi yêu cầu quy trình tiến độ Thiết kế hoạt động giải trí thưởng thức theo 4 bước như sau : Hình 2.1. Quy trình phong cách thiết kế Hoạt động thưởng thức - 36
Bước 1: Khảo sát, khám phá điều kiện kèm theo trong thực tiễn Đây được xem là bước tạo điều kiện kèm theo cho những hoạt động giải trí thưởng thức diễn ra thuận tiện và suôn sẻ, trên cơ sở bảo vệ những nguyên tắc phong cách thiết kế. Giáo viên cần nghiên cứu và phân tích, khám phá những yếu tố để vấn đáp những câu hỏi : Học sinh biết gì và cần gì ? Các nguồn lực, điều kiện kèm theo bên ngoài có gì ? + Giáo viên phải nghiên cứu và phân tích mạng lưới hệ thống những bài học kinh nghiệm hoặc những hoạt động giải trí trong một bài học kinh nghiệm để xác lập những kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, vốn kinh nghiệm tay nghề đã có của HS đã có để làm nền tảng cho những HĐTN được diễn ra. HĐTN phải kích thích hứng thú tham gia của HS, tránh trường hợp HS thấy quá khó hoặc quá dễ, gây tâm lí chán nản, thực thi gượng gạo. + Sau khi biết HS đã biết gì và cần gì thì GV phải xác lập Nhà trường, GV, địa phương có gì ?. Dựa trên những thiết bị tương hỗ mà nhà trường có sẵn, năng lực GV đến đâu hoặc địa phương có những loại cây nào, quá trình phát triển theo từng mùa của mỗi cây, khí hậu thuận tiện cho việc tổ chức triển khai những HĐTN nào, GV sẽ có điều kiện kèm theo trong thực tiễn để xác lập những dạng HĐTN. Bước 2 : Xác định những dạng HĐTN Dựa trên những điều kiện kèm theo đã có được tổng kết ở bước 1, GV lựa chọn những dạng HĐTN đơn cử như một hoạt động giải trí thưởng thức nhỏ được gắn trong từng bài học cụ thể diễn ra trong lớp học hay là chuỗi những hoạt động giải trí thưởng thức tổng hợp kiến thức và kỹ năng của một chủ đề lớn tổ chức triển khai ngoài lớp học như hình thức thăm quan, dự án Bất Động Sản học tập, lao động công ích, game show, câu lạc bộ … Bước 3 : Xây dựng kế hoạch HĐTN cụ thể Trong bước này, GV phải dự kiến và vạch ra được những điểm mấu chốt quan trọng của một kế hoạch theo một cấu trúc thống nhất sau : Tên HĐTN, Mục tiêu, Thời gian – Địa điểm, Thiết bị và vật tư, Hình thức hoạt động giải trí, Nội dung đơn cử của những hoạt động giải trí, Phương thức nhìn nhận. Các đề mục Diễn giải nội dung, ý nghĩa Tên HĐTN Tiêu đề ngắn gọn, rõ nghĩa, nêu bật được nội dung hoạt động giải trí Mục tiêu Xác định kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, thái độ HS cần sở hữu – vận dụng - 37
Thời gian
Khoảng thời gian tổ chức triển khai, thời gian mở màn tổ chức triển khai. Có thể kiểm soát và điều chỉnh thời hạn để tổ chức triển khai dưới một trong những hình thức sau : + Tổ chức dạy trong những tiết trên lớp : Dạy học theo chủ đề, mạng lưới hệ thống những bài theo chương trình, ôn tập, củng cố .. + Tổ chức trong những buổi hoạt động và sinh hoạt ngoại khóa, tiết tự chọn dưới dạng : Hội thi, nghiên cứu và điều tra khoa học, Câu lạc bộ … + Tổ chức dưới dạng hoạt động giải trí tìm tòi mày mò : giao trách nhiệm cho HS triển khai ngoài khoảng trống lớp học như dự án Bất Động Sản học tập, thăm quan, điền dã … Thiết bị và vật tư Thiết bị và vật tư dự kiến để sử dụng trong việc thực thi những HĐTN Hình thức hoạt động giải trí Cá nhân, nhóm Nội dung hoạt động giải trí Dựa vào những dạng, hình thức HĐTN đã xác lập, GV kiến thiết xây dựng những hoạt động giải trí tương ứng tương thích với tiềm năng, nội dung. Kết quả dự kiến GV phải tưởng tượng ra tác dụng đạt được dự kiến tương ứng với từng nội dung hoạt động giải trí. Kế hoạch được thiết kế xây dựng tường minh, đơn cử sẽ giúp GV dữ thế chủ động trong việc điều hành quản lý, Dự kiến được những khó khăn vất vả trong quy trình tổ chức triển khai để kịp thời kiểm soát và điều chỉnh. Từ đó, nâng cao hiệu suất cao của quy trình HS tham gia thưởng thức. Bước 4 : Xây dựng nội dung nhìn nhận HĐTN Mục đích : Xác định mức độ hiểu biết về kiến thức và kỹ năng, KN và năng lực vận dụng kiến thức và kỹ năng của HS ; đo được mức độ NL được hình thành sau HĐTN ; phản ánh hoạt động giải trí học tập của HS tới GV, qua đó kiểm soát và điều chỉnh cách dạy, đồng thời nhìn nhận thôi thúc quy trình học tập không ngừng của HS. Cách thực thi : Dựa vào phiếu nhìn nhận, bộ câu hỏi, mẫu sản phẩm, vật mẫu … để nhìn nhận mức độ đạt được của hoạt động giải trí thưởng thức. HS tự nhìn nhận : Dựa trên tiêu chuẩn của GV hoặc do chính bản thân HS đưa ra , - 38
dưới sự hướng dẫn của GV, HS tự nhận xét và nhìn nhận về tác dụng của quy trình thưởng thức. GV nhìn nhận HS : Thông qua một số ít tiêu chuẩn : Phiếu nhìn nhận / Câu hỏi tranh luận / Cách giải quyết và xử lý / Bài tập trường hợp / Sản phẩm / Mẫu vật / … Sau khi phong cách thiết kế được một HĐTN, GV thanh tra rà soát trình tự để có những kiểm soát và điều chỉnh và bổ trợ tương thích nhằm mục đích hoàn thành xong, bảo vệ yếu tố khả thi cho HĐTN. 2.2.2. Quy trình tổ chức triển khai những dạng HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở tiểu học để rèn kiến thức và kỹ năng tự học Để tổ chức triển khai hoạt động giải trí đúng tiềm năng đề ra, cần kiến thiết xây dựng một quá trình tổ chức triển khai cho HS được thưởng thức, được phát huy năng lực tự học và phát minh sáng tạo, chúng tôi yêu cầu những bước tổ chức triển khai như sau : - 39
Hình 2.2. Quytrình tổ chức Hoạt động trải nghiệm
Bước 1: GV đề xuất nhiệm vụ
GV cho định hướng cho HS tiếp cận vấn đề bằng nhiều hình thức khác nhau
như xem phim, hình ảnh, nghe câu chuyện..Từ đó đưa ra nhiệm vụ vừa sức với HS,
tạo ra được sản phẩm để làm căn cứ đánh giá sau khi kết thúc hoạt động.
Bước 2: Tổ chức cho HS trải nghiệm - 40
Ở bước này, GV phải tổ chức triển khai cho HS được thưởng thức trong thực tiễn để thực thi trách nhiệm được giao. Chính trong quy trình này, HS sở hữu kỹ năng và kiến thức và phát minh sáng tạo. Trong tiến trình này cần xác lập HS thưởng thức theo cá thể, nhóm nhỏ hay theo lớp và có người hướng dẫn thưởng thức là ai : giáo viên, cha mẹ hay những tổ chức triển khai hay cơ sở mà HS đến thưởng thức. Bước 3 : HS tập hợp hiệu quả thưởng thức HS tập hợp tác dụng hoạt động giải trí theo trách nhiệm được giao sau khi quy trình thưởng thức kết thúc. GV cần chỉ rõ HS phải báo cáo giải trình tác dụng hoạt động giải trí theo nhóm về mẫu sản phẩm, về quy trình hoạt động giải trí của nhóm, quy trình học tập của nhóm diễn ra như thế nào. Đồng thời, nhu yếu cá thể HS báo cáo giải trình những kiến thức và kỹ năng sở hữu được, cảm hứng của bản thân và kinh nghiệm tay nghề tích góp trong quy trình thưởng thức để tạo trường hợp, thời cơ cho HS chứng minh và khẳng định giá trị bản thân và đối lập với tập thể, kiểm soát và điều chỉnh hành vi, thái độ của mình. Bước 4 : HS báo cáo giải trình trách nhiệm và quy trình thưởng thức Bước này là để thể chế hóa kiến thức và kỹ năng, hiệu quả học tập và rút ra kinh nghiệm tay nghề cho từng cá thể HS tham gia hoạt động giải trí thưởng thức. GV cần sắp xếp, tổ chức triển khai, lựa chọn khoảng trống báo cáo giải trình tương thích để tạo điều kiện kèm theo cho HS chứng minh và khẳng định giá trị bản thân trước tập thể. Bước 5 : Tổng kết quy trình thưởng thức Trong bước này, GV cần thể chế hóa kiến thức và kỹ năng theo tiềm năng đã đặt ra, nhìn nhận năng lực và kĩ năng của HS, sử dụng 1 số ít công cụ để cùng HS tự nhìn nhận kiến thức và kỹ năng, kĩ năng và năng lực mà HS thu được : + Kiến thức : Đối chiếu với chuẩn kiến thức và kỹ năng của bài học kinh nghiệm mà tiềm năng đặt ra nhằm mục đích củng cố hoặc truyền đạt cho HS. + Năng lực : Xác nhận xem HS có thực sự sử dụng, kêu gọi những năng lực để thực thi loại sản phẩm và trong hoạt động giải trí mà tiềm năng đã đặt ra hay không. + Kĩ năng : Xác nhận những kĩ thuật sản xuất ra mẫu sản phẩm, tổ chức triển khai hoạt động giải trí hoặc trình diễn, trình diễn của HS biểu lộ ở mẫu sản phẩm có đúng là do HS tự làm hay nhờ ai làm, để tránh việc HS không làm mà báo cáo giải trình. Trong khi triển khai quy trình này, giáo viên cần chú ý quan tâm 1 số ít điều sau : - 41
– Tuy tiến hành theo kế hoạch đã đề ra nhưng trong quy trình triển khai, giáo viên cần phải kiểm soát và điều chỉnh linh động cho tương thích với tình hình trong thực tiễn và những trường hợp phát sinh ngoài dự kiến. Cần ghi chép lại nhật kí quy trình thực thi cũng như những gì đã kiểm soát và điều chỉnh, những yếu tố phát sinh, giải pháp xử lý và tác dụng của việc xử lý đó. Cần tận dụng tối đa sự hợp tác từ những người ở xung quanh như những tổ chức triển khai trong trường học : Đoàn, Đội, những câu lạc bộ ; những giáo viên cùng trường, khác trường, người dân địa phương và những nhà quản lí, trình độ. Cần lắng nghe và lưu lại những quan điểm phản hồi của học viên, người cộng tác khi triển khai kế hoạch tổ chức triển khai hoạt động giải trí thưởng thức để Giao hàng kiểm soát và điều chỉnh kế hoạch cho năm sau. Lưu lại tư liệu ghi lại quy trình tham gia hoạt động giải trí thưởng thức để tạo thành hồ sơ điều tra và nghiên cứu. 2.2.3. Thiết kế minh họa một số ít HĐTN trong dạy học chủ đề Thực vật ở THXH lớp Ba Dựa vào mạch kiến thức và kỹ năng của chủ đề Thực vật, chúng tôi khuynh hướng phong cách thiết kế theo hai nhóm : – Nhóm phong cách thiết kế những hoạt động giải trí thưởng thức theo hướng điều tra và nghiên cứu : Cấu tạo lá, thân, rễ, hoa, quả. – Nhóm phong cách thiết kế những hoạt động giải trí thưởng thức theo hướng ứng dụng để học viên biết quyền lợi của cây vào đời sống con người. 2.2.3. 1. Các hoạt động giải trí thưởng thức theo hướng điều tra và nghiên cứu những bộ phận của cây a. HĐTN tìm hiểu và khám phá cấu trúc của hoa Bước 1 : Khảo sát, khám phá điều kiện kèm theo thực tiễn – HS : đã làm quen với kĩ thuật sử dụng lược đồ tư duy trong học tập ; Có kinh nghiệm tay nghề trong hoạt động giải trí quan sát thực tiễn, tìm ra tri thức khoa học. – Điều kiện địa phương : Có mạng lưới hệ thống thực vật nhiều mẫu mã, tạo điều kiện kèm theo cho HS tìm hoa làm vật mẫu thuận tiện để thưởng thức. Bước 2 : Xác định dạng HĐTN : Dự án học tập : Kết hợp thưởng thức vật thật và - 42
lược đồ tư duy để tìm hiểu và khám phá cấu trúc của hoa. Tên HĐTN Hoa – món quà tỏa nắng rực rỡ Mục tiêu • Kiến thức Nắm được cấu trúc của hoa. Thấy được sự đa dạng chủng loại, phong phú của hoa từ kích cỡ, mùi hương, sắc tố. • Kĩ năng Huy động tổng thể những giác quan để tri giác hoa một cách đơn cử và cụ thể. Biết cách tách những bộ phận của hoa theo thứ tự từ ngoài vào trong. Phát triển những kĩ năng tự học thành phần : Kĩ năng triển khai trách nhiệm học tập ; Kĩ năng tự bộc lộ • Thái độ Tích cực tham gia hoạt động giải trí thưởng thức tò mò hoa. Thời gian Thực hiện trong hoạt động giải trí 1 : Tìm hiểu cấu trúc của hoa, Bài 47 : Hoa Thiết bị và vật tư – Phiếu quan sát – Bút, giỏ – Các bông hoa HS sưu tầm được Hình thức hoạt động giải trí Nhóm 3-5 người : đủ nam nữ, sở trường, sở đoạn khác nhau. Nội dung hoạt động giải trí + Hoạt động 1 : Định hướng cho HS tò mò hoa + Hoạt động 2 : Trải nghiệm trực tiếp với hoa + Hoạt động 3 : Thu thập, tổng hợp thông tin bằng lược đồ tư duy + Hoạt động 4 : Trình bày hiệu quả thưởng thức Kết quả dự kiến HS nêu được đặc thù và cấu trúc bên ngoài của hoa Bước 4 : Xây dựng nội dung nhìn nhận HĐTN
Source: https://vh2.com.vn
Category : Doanh Nhân
1. Xác định đam mê của bạn Trước khi bạn có thể đạt được thành công, bạn sẽ phải xác định thành công có ý nghĩa gì với bạn. Mặc...
Sở hữu một khuôn mặt xinh đẹp, có cách trò chuyện khiến người khác lôi cuốn chắc rằng là những điều mà hội chị em cho rằng đàn ông thành...
1. Sống quá an nhàn, thoải mái là một kiểu "tự sát mãn tính"Mạnh Tử có câu : " Sinh trong hoạn nạn, chết nơi an lành " .Định luật...
1. Tôi làm chủ cuộc đời tôi Nếu bạn chỉ ngồi chờ chuyện “ lạ ” xảy ra với bạn, thì tốt hơn hết, bạn hãy tự tạo ra chuyện...