Networks Business Online Việt Nam & International VH2
Networks Business Online Việt Nam & International VH2 / Doanh Nhân / Chuyên đề DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên đề DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Đăng ngày 15 May, 2023 bởi admin
  1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Chuyên đề 7 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HẠNG II ( Ban hành theo Quyết định số 2509 / QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 7 năm năm nay của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ) Các tác giả : – PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng ( CB ) – TS. Nguyễn Thị Thu Hà – TS. Cao Tiến Khoa – TS. Ngô Thị Thanh Nga – TS. Nguyễn Thị Thu Thủy Thái Nguyên, năm 2017 1
  2. MỤC LỤC
    NỘI DUNG
    PHẦN MỞ ĐẦU I. Giới thiệu chung II. Mục tiêu PHẦN NỘI DUNG CỤ THỂ Mô đun 1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học Mô đun 2. Một số giải pháp dạy học hiệu quả A. Vận dụng dạy học dự án Bất Động Sản để phát triển năng lực tự học, … B. Vận dụng dạy học trường hợp để phát triển năng lực … C. Vận dụng dạy học tích hợp để phát triển năng lực … Môđun 3. Dạy học tích hợp theo chủ đề liên môn Môđun 4. Báo cáo kinh nghiệm tay nghề dạy học tích hợp theo chủ đề liên môn ở trường trung học phổ thông Trang 2 2 4 6 6 49 51 113 125 146 180 2
  3. MỞ ĐẦU
    I. GIỚI THIỆU CHUNG Trong những năm gần đây, vận tốc phát triển nhanh gọn của tri thức quả đât và sự văn minh của khoa học kĩ thuật, đặc biệt quan trọng là công nghệ thông tin làm cho quy mô dạy học theo tiếp cận nội dung không còn tương thích nữa. Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh là một bước ngoặt lớn ghi lại sự chuyển mình can đảm và mạnh mẽ về chất của ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta trong thập niên thứ hai của thế kỷ XXI. Dạy học thời nay không chỉ có nhằm mục đích đến giúp học sinh “ biết được ” cái gì mà còn phải nhằm mục đích tới cái đích cao hơn là họ phải “ làm được ” cái gì với ý thức và phẩm chất của người lao động mới – người lao động tri thức trong thời đại kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế. Đây vừa là tiềm năng, động cơ dạy – học, vừa là khó khăn vất vả và cũng vừa là thử thách mới cho Ngành Giáo dục và Đào tạo nước ta và của toàn xã hội. Nghị quyết số 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Nước Ta khóa XI sinh ra đã tạo ra một hành lang pháp lí để toàn Đảng, toàn dân và trước hết là để toàn ngành Giáo dục và Đào tạo tập trung chuyên sâu toàn tâm, toàn ý triển khai thay đổi cơ bản và tổng lực. Có thể nói, đây là một trong những cuộc cách mạng lớn về giáo dục và đào tạo và giảng dạy ở nước ta kể từ khi mạng lưới hệ thống giáo dục quốc dân sinh ra. Sự thật là việc dạy theo quy mô tiếp cận nội dung không còn tương thích nữa. Việc học giờ đây của học sinh trong nhà trường không còn là thụ động, họ không chỉ ngồi im một chỗ để nghe những thầy và những cô giáo thuyết giảng và chỉ học thuộc lòng những dòng chữ sum sê đã được in trong cuốn sách giáo khoa. Ngược lại, giờ đây, học sinh được hoạt động giải trí để dữ thế chủ động lĩnh hội được kỹ năng và kiến thức, kĩ năng và hình thành những phẩm chất đạo đức tốt đẹp. Còn việc dạy của những thầy, những cô giáo giờ đây cũng phải đổi khác so với trước đây. Hay nói đúng mực hơn là việc dạy của những thầy, những cô giáo trong nhà trường là phải triển khai đổi khác trước một bước. Các thầy, những cô giáo giờ đây không phải đóng vai như những “ phát thanh viên ” để truyền lại những thông tin đã được in sẵn trong sách 3
  4. giáo khoa. Ngược

    lại, bây giờ họ phải nhập vai như các nhà tổ chức thực thụ,
    hướng dẫn cho học sinh hoạt động để họ chủ động lĩnh hội được kiến thức, kĩ
    năng và hình thành được những phẩm chất đạo đức tốt đẹp. Dạy học ngày nay
    như thế mới đáp ứng được mục đích không chỉ có nhằm đến giúp học sinh “biết
    được” cái gì mà còn nhằm tới cái đích cao hơn là họ phải “làm được” cái gì với
    ý thức và phẩm chất của người lao động mới – người lao động tri thức.
    Để thực hiện được những điều nêu trên thì việc thay đổi mô hình dạy học
    trước đây bằng mô hình dạy học mới – mô hình dạy học theo tiếp cận phát triển
    năng lực của học sinh là sự tất yếu.
    Với triết lý “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, chúng ta có thể nhìn
    nhận “Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh” là một quan điểm,
    là một tư tưởng dạy học nhằm hướng đến thực hiện mục tiêu “kép” trong dạy
    học: Vừa giúp học sinh chủ động lĩnh hội được kiến thức bài học, vừa phát triển
    được những kĩ năng, năng lực cần thiết, đồng thời hình thành và phát triển
    những phẩm chất đạo đức tốt đẹp ở các em.
    Chuyên đề “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ở
    trường trung học phổ thông” trong “CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG
    THEO TIÊU CHUẨN CHỨC DANH NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN
    TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HẠNG II”(Ban hành theo Quyết định số
    2509 /QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 7 năm 2016 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
    Đào tạo) bao gồm 3 vấn đề chính và được thiết kế thành các mô đun. Cụ thể là:
    Môđun 1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
    Môđun 2. Một số phương pháp dạy học hiệu quả phát triển năng lực học
    sinh
    Môđun 3. Báo cáo kinh nghiệm dạy học tích hợp theo chủ đề liên môn ở
    trường trung học phổ thông
    II. MỤC TIÊU
    4

  5. Kết thúc khóa tu dưỡng, mỗi học viên phải đạt được : 1. Về kiến thức Tự nâng cao được những kỹ năng và kiến thức cơ bản nhất về : Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ; Một số chiêu thức dạy học hiệu quả phát triển năng lực học sinh ; Thiết kế và vận dụng dạy học tích hợp theo chủ đề liên môn nhằm mục đích phát triển năng lực học sinh. 2. Về kiến thức và kỹ năng Tiếp tục củng cố và tự nâng cao được những nhóm kĩ năng hầu hết dưới đây : – Nhóm kĩ năng điều tra và nghiên cứu, khám phá về dạy học theo định hướng phát triển năng lực ; – Nhóm kĩ năng học tập, đặc biệt quan trọng là kĩ năng tự học, tự nghiên cứu và điều tra, luận bàn và thao tác nhóm ; – Nhóm kĩ năng vận dụng như thể vận dụng 1 số ít chiêu thức dạy học tích cực nhằm mục đích phát triển năng lực người học ; Xây dựng được bảng tiêu chuẩn với những chỉ báo đơn cử nhìn nhận hiệu suất cao phát triển năng lực ; Xây dựng được chủ đề dạy học tích hợp liên môn để phát triển năng lực người học ; – Nhóm kĩ năng tư duy như là nghiên cứu và phân tích, so sánh dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực ; Tổng hợp và khái quát hóa về năng lực, cấu trúc và những loại năng lực. 3. Về thái độ – Tự nâng cao ý thức, nghĩa vụ và trách nhiệm của mình trong thực thi thay đổi giải pháp dạy học trong tiến trình lúc bấy giờ ở trường đại trà phổ thông ; – Thay đổi tư tưởng dạy học ; chuyển từ dạy học theo tiếp cận nội dung sang dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực ; 5
  6. – Có ý thức vận dụng những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng đã thu nhận được qua đợt tu dưỡng vào thực tiễn thay đổi chiêu thức dạy học ở trường đại trà phổ thông, góp thêm phần hiện thực hóa nội dung Nghị quyết số 29 kì họp Quốc hội lần thứ Tám của Ban Chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Nước Ta khóa XI về thay đổi cơ bản, tổng lực trong giáo dục và đào tạo và giảng dạy ở nước ta trong quá trình lúc bấy giờ. 6
  7. B. NỘI DUNG CỤ THỂ Môđun 1 DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 1. MỤC TIÊU Qua đợt tu dưỡng, học viên phải đạt được : a. Về kỹ năng và kiến thức – Phân biệt được những tín hiệu thực chất dạy học theo tiếp cận trang bị kỹ năng và kiến thức ( tiếp cận nội dung ) và dạy học theo định hướng phát triển năng lực ( tiếp cận năng lực ) về mặt giá trị ; – Mô tả được cấu trúc năng lực và phân loại năng lực ; – Phân tích được những quan điểm và những nguyên tắc dạy học theo định hướng phát triển năng lực ; – Nhận thức được vai trò của người giáo viên và cán bộ quản trị trong hoạt động giải trí dạy học theo định hướng phát triển năng lực ; – Phân tích được đặc thù cơ bản nhìn nhận năng lực người học ; – Trình bày được quá trình nhìn nhận và những tiêu chuẩn nhìn nhận hiệu suất cao trong hoạt động giải trí dạy học theo định hướng phát triển năng lực. b. Về kiến thức và kỹ năng 7
  8. Tiếp tục củng cố và tự nâng cao được những nhóm kĩ năng đa phần dưới đây : – Nhóm kĩ năng điều tra và nghiên cứu, tìm hiểu và khám phá về thực chất dạy học theo định hướng phát triển năng lực ; Quan điểm và những nguyên tắcdạy học theo định hướng phát triển năng lực ; Vai trò của người giáo viên và cán bộ quản trị trong hoạt động giải trí dạy học theo định hướng phát triển năng lực ; Quy trình nhìn nhận, những tiêu chuẩn và công cụ nhìn nhận hiệu suất cao trong hoạt động giải trí dạy học theo định hướng phát triển năng lực. – Nhóm kĩ năng học tập, đặc biệt quan trọng là kĩ năng tự học, tự điều tra và nghiên cứu, đàm đạo và thao tác nhóm ; – Nhóm kĩ năng vận dụng như thể vận dụng một số ít chiêu thức dạy học tích cực nhằm mục đích phát triển năng lực người học ; Xây dựng được bảng tiêu chuẩn nhìn nhận hiệu suất cao phát triển năng lực ; Xây dựng được bộ công cụ nhìn nhận phát triển năng lực người học ; – Nhóm kĩ năng tư duy như là nghiên cứu và phân tích, so sánh dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận năng lực ; Tổng hợp và khái quát hóa về năng lực, cấu trúc và những loại năng lực. c. Về thái độ – Tự nâng cao ý thức, nghĩa vụ và trách nhiệm của mình trong thực thi thay đổi chiêu thức dạy học trong quy trình tiến độ lúc bấy giờ ; – Thay đổi tư tưởng dạy học ; chuyển từ dạy học theo tiếp cận nội dung sang dạy học theo tiếp cận năng lực ; – Có ý thức vận dụng những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng đã thu nhận được vào thực tiễn dạy học ở trường đại trà phổ thông, góp thêm phần hiện thực hóa nội dung Nghị quyết số 29 kì họp Quốc hội lần thứ Tám của Ban Chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Nước Ta khóa XI về thay đổi cơ bản, tổng lực trong giáo dục và đào tạo và giảng dạy ở nước ta trong tiến trình lúc bấy giờ. 2. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 8
  9. a. Cá nhân tự điều tra và nghiên cứu tài liệu – Nghiên cứu kỹ tài liệu – Hoàn thành những bài tập trong những nội dung b. Thảo luận – Đến lớp luận bàn nhóm – Báo cáo tác dụng luận bàn nhóm c. Báo cáo viên tổng kết, bổ trợ, lan rộng ra theo nhu yếu của học viên. 3. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC – Tài liệu về chuyên đề 7 – Máy chiếu 4. TÀI LIỆU HỌC TẬP Tài liệu về chuyên đề 7 5. SẢN PHẨM ĐẠT ĐƯỢC Báo cáo những hiệu quả thao tác nhóm theo từng nội dung đơn cử. 6. NỘI DUNG NỘI DUNG 1. Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và kỹ năng và dạy học theo định hướng phát triển năng lực Hoạt động 1. Tìm hiểu khái niệm về năng lực  tin tức cho hoạt động giải trí Hiện nay, khái niệm ” năng lực ” được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau : – Theo Từ điển tiếng Việt ( Tr. 639 ), năng lực được hiểu là “ năng lực, điều kiện kèm theo chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để triển khai một hoạt động giải trí nào đó ” khi đề cập 9
  10. đến năng lực của một đối tượng người tiêu dùng nào đó, hoặc “ là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người năng lực triển khai xong một hoạt động giải trí nào đó với chất lượng cao ” khi đề cập đến năng lực của con người. – Theo Từ điển bách khoa Nước Ta ( tập 3, tr. 41 ), năng lực được hiểu là đặc thù của cá thể biểu lộ mức độ thông thuộc, tức là hoàn toàn có thể thực thi một cách thành thục và chắc như đinh 1 số ít dạng hoạt động giải trí nào đó. – Theo tác giả Phạm Tất Dong : ” Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính của cá thể con người, cung ứng những nhu yếu của hoạt động giải trí và bảo vệ cho hoạt động giải trí đạt được những hiệu quả cao ” ( Phạm Tất Dong, Giúp bạn chọn nghề, NXBGD, TP. Hà Nội 1989, Tr. 72. ) – P.A. Rudich đã định nghĩa năng lực là đặc thù tâm sinh lí của con người chi phối những quy trình tiếp thu kỹ năng và kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu suất cao thực thi một hoạt động giải trí nhất định. – Năm 1993, Gerard và Roegiers đã đưa ra định nghĩa năng lực là một tích hợp những kĩ năng được cho phép nhận ra một trường hợp và cung ứng với trường hợp đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên. – Năm 1995, De Ketele cũng đã định nghĩa năng lực là một tập hợp trật tự những kĩ năng ( những hoạt động giải trí ) ảnh hưởng tác động lên một nội dung trong một loại trường hợp cho trước để xử lý những yếu tố do trường hợp này đặt ra. – Ba định nghĩa trên đây đều thống nhất cho rằng năng lực gồm có ba thành tố cấu thành : Năng lực = Kiến thức + kĩ năng + Thái độ. Dựa trên ba thành tố cấu trúc nên năng lực, trong tác phẩm của mình – ‘ Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển những năng lực ở nhà trường ” ( do Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch năm 1996 – NXB Giáo dục đào tạo ), Xavier Roegiers đã phối hợp lại ý tưởng sáng tạo của ba định nghĩa trên và đưa ra khái niệm năng lực là sự tích hợp những kĩ năng ảnh hưởng tác động một cách tự nhiên lên những nội dung trong một loại trường hợp cho trước để xử lý những yếu tố do trường hợp này đặt ra. 10
  11. Khái niệm năng lực liên tục được bổ trợ và ngày càng được triển khai xong thêm và tất cả chúng ta hoàn toàn có thể thống kê thêm 1 số ít định nghĩa khác nữa về năng lực. Chẳng hạn như : – Năm 1996, J. Coolahan đã coi năng lực như thể năng lực nói chung dựa trên kiến thức và kỹ năng, kinh nghiệm tay nghề, giá trị, khuynh hướng mà một người đã phát triển trải qua cam kết với thực tiễn giáo dục. – Năm 1997, Perrenoud đã đưa ra định nghĩa năng lực là năng lực hoạt động giải trí hiệu suất cao trong 1 số ít trường hợp nhất định dựa trên kỹ năng và kiến thức nhưng năng lực này không có số lượng giới hạn. – Năm 2001, Weitnert đã định nghĩa năng lực là năng lực và kĩ xảo học được hay sẵn có của thành viên nhằm mục đích xử lý những trường hợp nhất định, cũng như sự chuẩn bị sẵn sàng về động cơ, xã hội, … và năng lực vận dụng những cách xử lý yếu tố một cách có nghĩa vụ và trách nhiệm và hiệu suất cao trong những trường hợp linh động. … và đến năm năm nay, nhóm tác giả Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội đã đưa ra định nghĩa năng lực là những năng lực, kĩ xảo học được hay sẵn có của cá thể nhằm mục đích xử lý những trường hợp xác lập, cũng như sự sẵn sàng chuẩn bị về động cơ, xã hội … và năng lực vận dụng những cách xử lý yếu tố một cách có nghĩa vụ và trách nhiệm và hiệu suất cao trong những trường hợp linh động bằng những phương tiện đi lại, bện pháp và phương pháp tương thích ( Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, Dạy học theo đinh hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường đại trà phổ thông, NXB ĐHSP, năm nay, tr. 13 ). Những định nghĩa nêu trên đã đủ để dẫn chứng rằng : Năng lực là một khái niệm được nhắc đến rất nhiều trong hầu hết nghành nghề dịch vụ khoa học và thực tiễn. Dựa trên tài liệu của Franz E. Weinert, tất cả chúng ta nhận thấy có sáu cách tiếp cận khác nhau để miêu tả năng lực : Thứ nhất : Năng lực được hiểu như năng lực của trí tuệ con người 11
  12. Theo tác giả Trương Công Thanh, năng lực là những thuộc tính của nhân cách là điều kiện kèm theo thực thi có hiệu quả những dạng hoạt động giải trí nhất định, năng lực triển khai và mức độ thành công xuất sắc của hoạt động giải trí phụ thuộc vào vào chúng. Theo tác giả Phạm Minh Hạc : Năng lực chính là một tổng hợp đặc thù tâm ý của một con người, tổng hợp đặc thù này quản lý và vận hành theo mục tiêu, tạo ra hiệu quả của một hoạt động giải trí nào đấy. Thứ hai : Mô hình năng lực gắn với hành vi Một trong những quy mô triết lý có ảnh hưởng tác động, đó là quy mô phân biệt giữa năng lực và hành vi của nhà ngôn ngữ học Noam Chomsky. Ông phân biệt năng lực ngôn từ và hành vi ngôn từ. Theo ông, năng lực ngôn từ là kiến thức và kỹ năng của con người về ngôn từ mà thực ra là kiến thức và kỹ năng cú pháp của tiếng mẹ đẻ, còn hành vi ngôn từ là những lời nói con người sản sinh ra vào bất kỳ khi nào trong những trường hợp đơn cử và nó chịu tác động ảnh hưởng của vô số những yếu tố khác nhau. Năng lực ngôn từ tiềm ẩn bên trong không hề quan sát trực tiếp được, mà chỉ hoàn toàn có thể quan sát được một cách gián tiếp trải qua hành vi ngôn từ. Thứ ba : Năng lực là động lực, không phải là nhận thức Mối quan hệ này được đưa ra bởi R.H. White : Năng lực như một tương tác hiệu suất cao giữa cá thể và môi trường tự nhiên, ông lập luận rằng để có năng lực cần có động lực. Động lực sẽ thôi thúc năng lực trong tri giác quen thuộc. Khía cạnh này đã liên kết năng lực như một Dự kiến chủ quan về tiềm năng hành vi của con người và khuynh hướng hoạt động giải trí tương quan đến động lực. Thứ tư : Các khái niệm về năng lực hành vi Theo X. Roegier : NL là tích hợp những kĩ năng ảnh hưởng tác động một cách tự nhiên lên những nội dung trong một loạt những trường hợp cho trước để xử lý những yếu tố do những trường hợp này đặt ra. 12
  13. Theo tổ chức OECD ( 2002 ) : Năng lực là năng lực của những cá thể phân phối những nhu yếu phức tạp và thực thi thành công xuất sắc trong một toàn cảnh đơn cử. Theo Bernd Meier, năng lực là năng lực thực thi có nghĩa vụ và trách nhiệm và hiệu suất cao những hành vi, xử lý những trách nhiệm, yếu tố trong những trường hợp khác nhau thuộc nghành nghề nghiệp, xã hội hay cá thể trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm tay nghề cũng như sự sẵn sàng chuẩn bị hành vi. năng lực hành vi gồm có cả nhận thức, động lực, xã hội và sẵn sàng chuẩn bị cho việc học tập và hành vi thành công xuất sắc. Thứ năm : Các khái niệm về năng lực cốt lõi Năng lực cốt lõi là những năng lực hoàn toàn có thể sử dụng để đạt được hiệu suất tốt trên một loạt những trường hợp khác nhau, chúng gồm có những kĩ năng về ngôn từ ( địa phương và quốc tế ), năng lực và kĩ năng toán học, kĩ năng tiếp thị quảng cáo và những kĩ năng trong một nền giáo dục cơ bản nói chung. Thứ sáu : Các khái niệm về siêu năng lực Theo http://www.oxfordreference.com, siêu năng lực là năng lực ” bao quát ” có tương quan đến một loạt những việc làm và đó tạo điều kiện kèm theo thích nghi và linh động trên một phần của tổ chức triển khai. Siêu năng lực thường được cho là gồm có học tập, thích ứng, Dự kiến và tạo rasự biến hóa. Như vậy, một cá thể có đủ kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, kế hoạch thích hợp để tổ chức triển khai và sắp xếp lại năng lực có sẵn một cách hài hòa và hợp lý và linh động gọi là có siêu năng lực. Qua những nghiên cứu và phân tích trên, năng lực là một khái niệm rất rộng và rất phức tạp, nếu tổng hợp tổng thể những hướng tiếp cận năng lực để tìm ra một khái niệm chung nhất như : toàn bộ những năng lực trí óc, toàn bộ những kĩ năng học tập, kế hoạch, hàng loạt động cơ học tập, thành tích và toàn bộ những kĩ năng nghề nghiệp quan trọng … điều này tất yếu sẽ tạo ra một khái niệm năng lực rộng nhưng sẽ ít có giá trị thực tiễn, nghiên cứu và điều tra khoa học và khó trong việc nhìn nhận. Ngoài ra, không nên 13
  14. tách rời năng lực với hành vi, nhận thức và động lực, năng lực chung và năng lực chuyên biệt, nên gắn liền năng lựcvới một toàn cảnh đơn cử. Để Giao hàng cho việc nhìn nhận hiệu suất cao phát triển năng lực của học sinh trong dạy học, chúng tôi tiếp cận năng lực theo những tín hiệu sau : – Về đặc thù : Năng lực là thuộc tính tâm ý của cá thể – Về cấu trúc : Năng lực gồm có những thành phần như tri thức ( năng lực trí tuệ và kỹ năng và kiến thức ), kĩ năng, thái độ ( tình cảm, ý chí, động lực … ) biểu lộ trong một toàn cảnh đơn cử. – Về tác dụng : Năng lực hoàn toàn có thể giúp những cá thể triển khai tốt những hành vi, đồng thời giúp những cá thể ứng phó linh động, hiệu suất cao trong những điều kiện kèm theo mới, không quen thuộc. Vì vậy, năng lực được biểu lộ trong hoạt động giải trí và gắn liền với hoạt động giải trí ở một thời gian nhất định nào đó. – Về sự hình thành và phát triển : Năng lực được hình thành do nguồn gốc di truyền ( bẩm sinh, năng khiếu sở trường ) và do tập luyện ( tác động ảnh hưởng của xã hội và môi trường tự nhiên giáo dục ). Nhiệm vụ của hoạt động giải trí 1. Thảo luận nhóm tại lớp : 1 / Trình bày một số ít khái niệm về năng lực. Vì sao lại có những định nghĩa khác nhau về năng lực ? Hãy đưa ra điểm chung nhất trong những định nghĩa về năng lực. 2 / Để nhìn nhận hiệu suất cao phát triển năng lực của học sinh trong dạy học môn học ở trường đại trà phổ thông do chiến sỹ đảm nhiệm, hãy lựa chọn cách tiếp cận nào về năng lực ? Tại sao ? 3 / Đồng chí hãy nêu và miêu tả chuẩn đầu ra những năng lực thiết yếu phải hình thành và phát triển cho học sinh cấp THPT. 2. Nộp tác dụng sau khi kết thúc đàm đạo nhóm trách nhiệm 3 /. 14
  15. Đánh giá hoạt động Dựa vào hiệu quả đàm đạo nhóm : trách nhiệm 3 /. Hoạt động 2. Tìm hiểu về dạy học theo tiếp cận trang bị kỹ năng và kiến thức và dạy học theo định hướng phát triển năng lực về mặt giá trị  tin tức cho hoạt động giải trí a. Dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và kỹ năng là gì ? Dạy học theo tiếp cận trang bị kỹ năng và kiến thức, hay là tiếp cận nội dung, hay là dạy học theo định hướng nội dung đa phần tập trung chuyên sâu vào truyền đạt nội dung kỹ năng và kiến thức từ chương trình, sách giáo khoa, dựa trên kinh nghiệm tay nghề truyền đạt của người dạy bằng những kĩ thuật và những giải pháp dạy học đặc trưng. Kết quả của cách dạy học này đã làm cho người học biết được nhiều “ cái ” ( nhiều kỹ năng và kiến thức ) nhưng ít biết “ làm ” ( ít vận dụng vào thực tiễn ). Điều này biểu lộ rất rõ trong chương trình, sách giáo khoa và trong giáo án dạy học ( kế hoạch bài học kinh nghiệm ) của người dạy. b. Dạy học theo tiếp cận năng lực là gì ? trái lại với dạy học theo tiếp cận nội dung, cách dạy học theo tiếp cận năng lực không phải chỉ tập trung chuyên sâu vào lĩnh hội nội dung kiến thức và kỹ năng từ chương trình, sách giáo khoa, dựa trên kinh nghiệm tay nghề truyền đạt của người dạy bằng những kĩ thuật và những chiêu thức dạy học đặc trưng … mà là chính trải qua những hoạt động giải trí của người học. Kết quả của cách dạy học theo tiếp cận năng lực đã làm cho người học không phải biết được nhiều “ cái ” ( nhiều kiến thức và kỹ năng ) mà rất coi trọng làm cho người học biết “ làm ” ( chú ý quan tâm nhiều vận dụng vào thực tiễn ). Điều này cũng được biểu lộ rất rõ trong chương trình, sách giáo khoa và trong giáo án dạy học ( kế hoạch bài học kinh nghiệm ) của người dạy. Dưới đây là bảng so sánh 1 số ít đặc trưng cơ bản 15
  16. của dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học định theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh : Bảng so sánh một số ít đặc trưng cơ bản của dạy học theo tiếp cận nội dung và dạy học định theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh Dạy học theo tiếp cận nội dung Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực Mục tiêu dạy học Mục tiêu dạy học được diễn đạt không cụ thể và không nhất thiết phải quan sát, nhìn nhận được Kết quả học tập cần đạt được diễn đạt cụ thể và hoàn toàn có thể quan sát, nhìn nhận được ; bộc lộ được mức độ văn minh của học sinh một cách liên tục Nội dung dạy học Việc lựa chọn nội dung dựa vào những khoa học trình độ, không gắn với những trường hợp thực tiễn. Nội dung được pháp luật cụ thể trong chương trình. Lựa chọn những nội dung nhằm mục đích đạt được tác dụng đầu ra đã lao lý, gắn với những trường hợp thực tiễn. Chương trình chỉ pháp luật những nội dung chính, không lao lý chi tiết cụ thể. Phương pháp dạy học Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là TT của quy trình dạy học. Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được pháp luật sẵn. – GV hầu hết là người tổ chức triển khai, tương hỗ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển năng lực xử lý yếu tố, năng lực tiếp xúc, … ; – Chú trọng sử dụng những quan điểm, chiêu thức và kỹ thuật dạy học tích cực ; những chiêu thức dạy học thí nghiệm, thực hành Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học triết lý trên lớp học Tổ chức hình thức học tập phong phú ; chú ý quan tâm những hoạt động giải trí xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu và điều tra khoa học, thưởng thức phát minh sáng tạo ; tăng nhanh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông online trong dạy và học Đánh giá Tiêu chí nhìn nhận được xây Tiêu chí nhìn nhận dựa vào năng lực 16
  17. kết quả học
    tập của học sinh dựng đa phần dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. đầu ra, có tính đến sự tân tiến trong quy trình học tập, chú trọng năng lực vận dụng trong những trường hợp thực tiễn. Nhiệm vụ của hoạt động giải trí 1. Thảo luận nhóm tại lớp Lập bảng phân biệt những điểm khác nhau giữa 2 kế hoạch dạy học ( giáo án ) theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận năng lực. 2. Nộp tác dụng sau khi kết thúc tranh luận nhóm : 2 kế hoạch dạy học ( giáo án ) theo tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cận năng lực. Đánh giá hoạt động giải trí Dựa vào hiệu quả sau khi kết thúc tranh luận nhóm. Hoạt động 3. Tìm hiểu về cấu trúc năng lực  tin tức cho hoạt động giải trí c. Cấu trúc năng lực Có nhiều loại năng lực khác nhau và việc diễn đạt cấu trúc năng lực cũng có những điểm khác nhau : – Trước hết, tất cả chúng ta nhận thấy rằng Benjamin Bloom ( 1956 ) đã được coi là người tiên phong đưa ra quy mô năng lực – Mô hình tam giác năng lực A.S.K.. ( A.S.K là những vần âm tiếng Anh tiên phong của những chữ : Atitude – Thái độ ; Skill – Kĩ năng và Knowledge – Nhận thức ). 17
  18. Mô hình tam giác năng lực A.S.K. Ba yếu tố cấu thành nên năng lực cá thể con người này không ghép nối với nhau một cách cơ học mà ngược lại chúng tích hợp ngặt nghèo hữu cơ với nhau. Có thể nói sự phát triển năng lực cá thể con người là sự phát triển đồng nhất của cả ba yếu tố nói trên. Mô hình phối hợp ba yếu tố A.S.K. trong năng lực – Theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường ( 2005 ), Phát triển năng lực trải qua giải pháp sử dụng phương tiện đi lại dạy học mới ( Tài liệu hội thảo chiến lược – tập 18
  19. huấn), Bộ GD&ĐT – Dự án phát triển giáo dục THPT ) thì cấu trúc chung của năng lực hành vi được diễn đạt là sự phối hợp của 4 năng lực thành phần : 1 ) Năng lực trình độ ; 2 ) Năng lực chiêu thức ; 3 ) Năng lực xã hội ; 4 ) Năng lực thành viên. ( 1 ) Năng lực trình độ ( Professional competency ) : Là năng lực thực thi những trách nhiệm trình độ cũng như năng lực nhìn nhận tác dụng trình độ một cách độc lập, có chiêu thức và đúng mực về mặt trình độ. Nó được tiếp đón qua việc học nội dung – trình độ và hầu hết gắn với năng lực nhận thức và tâm ý hoạt động. ( 2 ) Năng lực chiêu thức ( Methodical competency ) : Là năng lực so với những hành vi có kế hoạch, định hướng mục tiêu trong việc xử lý những trách nhiệm và yếu tố. Năng lực giải pháp gồm có năng lực giải pháp chung và giải pháp trình độ. Trung tâm của giải pháp nhận thức là những năng lực tiếp đón, giải quyết và xử lý, nhìn nhận, truyền thụ và trình diễn tri thức. Nó được đảm nhiệm qua việc học phương pháp luận – xử lý yếu tố. ( 3 ) Năng lực xă hội ( Social competency ) : Là năng lực đạt được mục tiêu trong những trường hợp giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những trách nhiệm khác nhau trong sự phối hợp ngặt nghèo với những thành viên khác. Nó được đảm nhiệm qua việc học tiếp xúc. ( 4 ) Năng lực thành viên ( Induvidual competency ) : Là năng lực xác lập, nhìn nhận được những thời cơ phát triển cũng như những số lượng giới hạn của cá thể, phát triển năng khiếu sở trường, thiết kế xây dựng và thực thi kế hoạch phát triển cá thể, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối những thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp đón qua việc học cảm hứng – đạo đức và tương quan đến tư duy và hành vi tự chịu nghĩa vụ và trách nhiệm. Có thể miêu tả cấu trúc năng lực theo quy mô bốn thành phần dưới đây : 19
  20. Mô hình cấu trúc bốn thành phần của năng lực hành vi Theo Bend Meier và Nguyễn Văn Cường ( 2005 ) Mô hình cấu trúc năng lực bốn thành phần trên đây rất tương thích với bốn trụ cột giáo dục ở thế kỷ XXI do UNESCO yêu cầu. Điều này được bộc lộ ở bảng so sánh dưới đây : 20
  21. Bảng so sánh sự tương đương giữa quy mô cấu trúc năng lực bốn thành phần và bốn trụ cột giáo dục ở thế kỷ XXI ( do UNESCO yêu cầu ) Mô hình cấu trúc năng lực bốn thành phần trên đây hoàn toàn có thể cụ thể hóa trong từng nghành nghề dịch vụ trình độ, nghề nghiệp cũng rất khác nhau. Hơn thế nữa, trong mỗi nghành nghề nghiệp, năng lực cũng được diễn đạt khác nhau. Chẳng hạn như, năng lực của giáo viên gồm có : Năng lực dạy học ; Năng lực giáo dục ; Năng lực chẩn đoán và tư vấn ; Năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học ; v.v. Mô hình cấu trúc năng lực bốn thành phần trên đây cũng đã chỉ ra rằng, giáo dục theo định hướng phát triển năng lực không riêng gì nhằm mục đích tiềm năng phát triển năng lực trình độ mà còn phát triển cả năng lực giải pháp trình độ, năng lực cá thể và năng lực xã hội. Những năng lực này không hề tách rời nhau mà có liên hệ ngặt nghèo với nhau theo mối quan hệ cấu trúc – mạng lưới hệ thống. 21
  22. Ngoài ra, còn có nhiều cách diễn đạt cấu trúc năng lực khác nữa. Chẳng hạn như quy mô diễn đạt năng lực của cá thể như một tảng băng trôi gồm hai phần : phần nổi chiếm khoảng chừng 10 – 20 % và còn 80 – 90 % là phần chìm. Trong đó : ( 1 ) Phần nổi chiếm 10 – 20 % là phần nền tảng được giáo dục, giảng dạy, kinh nghiệm tay nghề, kĩ năng, … Phần nổi này được biểu lộ ra bên ngoài và hoàn toàn có thể nhận thấy trải qua những hình thức quan sát, nhìn nhận, kiểm tra, … Trong quy trình dạy học, giáo viên cần coi trọng phần này để kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí dạy học của mình đạt hiệu suất cao cao. ( 2 ) Phần chìm chiếm 80 – 90 %, đó là năng khiếu sở trường, phong thái tư duy, tính cách hành vi, sở trường thích nghi nghề nghiệp, … là phần tiềm ẩn của năng lực cá thể. Trong quy trình dạy học, giáo viên cần rất là coi trọng phần này để phát hiện năng lực cá thể của từng học sinh để vận dụng chiêu thức dạy học và hình thức tổ chức triển khai dạy học tương thích nhất đạt hiệu suất cao dạy học cao, phân phối với năng lực và nhu yếu riêng của từng học sinh. Hình dưới đây sẽ diễn đạt cấu trúc năng lực cá thể : Mô hình cấu trúc năng lực theo quy mô tảng băng trôi Tóm lại, cũng như định nghĩa về năng lưc, miêu tả cấu trúc năng lực cũng có nhiều cách khác nhau. Tuy nhiên, kiến thức và kỹ năng, kĩ năng và thái độ là ba yếu tố cốt 22
  23. lõi cấu trúc nên năng lực cá thể mỗi người. Các yếu tố này không tách rời nhau mà tích hợp ngặt nghèo hữu cơ với nhau trong một thể thống nhất. Đây cũng là cơ sở định hướng cho việc thiết kế xây dựng những tiêu chuẩn và bộ công cụ nhìn nhận sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh trong quy trình dạy học. Nhiệm vụ của hoạt động giải trí Thảo luận nhóm tại lớp : 1. Mô tả cấu trúc năng lực và nêu rõ nội dung của những năng lực thành phần. 2. Phân tích mối quan hệ giữa những năng lực thành phần theo quan điểm cấu trúc – mạng lưới hệ thống. Đánh giá hoạt động giải trí Dựa vào tác dụng tranh luận. Hoạt động 4. Tìm hiểu về phân loại năng lực  tin tức cho hoạt động giải trí Hiện nay, ở Nước Ta trong giáo dục phổ thông khái niệm năng lực vẫn đang liên tục điều tra và nghiên cứu và triển khai xong. theo tác giả Đinh Quang Báo và tập sự ( Đinh Quang Báo và tập sự ( 2013 ), Đề xuất tiềm năng và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm ngoái, Kỷ yếu hội thảo chiến lược 1 số ít yếu tố kiến thiết xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm năm ngoái, tr. 16-37 ) đã phân lập NLTH là “ tập con ” của năng lực chung được cụ thể hóa như sơ đồ dưới đây : 23
  24. Sơ đồ các nhóm năng lực ( Đinh Quang Báo và tập sự, 2013 ) Ngoài ra, còn có những cách phân loại năng lực khác nữa. Theo chúng tôi hoàn toàn có thể miêu tả những loại năng lực theo sơ đồ dưới đây :: Sơ đồ tóm tắt những loại năng lực 24
  25. Nhiệm vụ của hoạt động giải trí Bài tập nhóm tại lớp : Tìm hiểu một số ít cách phân loại năng lực ( Nêu được tối thiểu 2 cách phân loại năng lực ) Đánh giá hoạt động giải trí Dựa vào hiệu quả triển khai xong bài tập. NỘI DUNG 2. Quan điểm và nguyên tắc dạy học theo định hướng phát triển năng lực Hoạt động 1. Tìm hiểu quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực  tin tức cho hoạt động giải trí Dạy học theo cách tiếp cận nội dung thì dạy cho học sinh biết cái gì ; Còn dạy học hướng đến năng lực cho học sinh là học sinh làm được gì trên cơ sở những em biết. Như vậy, năng lực là đích, là đầu ra của giáo dục. Với cách tiếp cận như vậy nó sẽ chi phối những yếu tố của chương trình như tiềm năng – tức là dạy để làm gì ; nội dung dạy học – tức dạy cái gì ; giải pháp và hình thức tổ chức triển khai dạy học – tức là học bằng cách nào ; và sau cuối là thi, kiểm tra, nhìn nhận và chất lượng giáo dục. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ số lượng giới hạn trong tri thức và kỹ năng và kiến thức trình độ mà gồm những nhóm nội dung nhằm mục đích phát triển những nghành nghề dịch vụ năng lực : 25
  26. Sơ đồ nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không riêng gì chú ý quan tâm tích cực hóa HS về hoạt động giải trí trí tuệ mà còn quan tâm rèn luyện năng lực xử lý yếu tố gắn với những trường hợp của đời sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động giải trí trí tuệ với hoạt động giải trí thực hành thực tế, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, thay đổi quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm mục đích phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng và kiến thức riêng không liên quan gì đến nhau của những môn học trình độ cần bổ trợ những chủ đề học tập phức tạp nhằm mục đích phát triển năng lực xử lý những yếu tố phức tạp ( dạy học theo chủ đề hay dạy học tích hợp ). Bên cạnh đó, việc nhìn nhận tác dụng học tập không lấy việc kiểm tra năng lực tái hiện kiến thức và kỹ năng đã học làm TT của việc nhìn nhận. Đánh giá hiệu quả học tập cần chú trọng năng lực vận dụng phát minh sáng tạo tri thức trong những trường hợp ứng dụng khác nhau. Nhiệm vụ của hoạt động giải trí 26
  27. Thảo luận nhóm tại lớp : Phân tích nội dung và giải pháp dạy học theo quan điểm tiếp cận năng lực. Đánh giá hoạt động giải trí Dựa vào hiệu quả đàm đạo nhóm Hoạt động 2. Tìm hiểu nguyên tắc dạy học theo định hướng phát triển năng lực  tin tức cho hoạt động giải trí Như trên đã nói : trái lại với dạy học theo tiếp cận nội dung, cách dạy học theo tiếp cận năng lực không phải chỉ tập trung chuyên sâu vào lĩnh hội nội dung kiến thức và kỹ năng từ chương trình, sách giáo khoa, dựa trên kinh nghiệm tay nghề truyền đạt của người dạy bằng những kĩ thuật và những chiêu thức dạy học đặc trưng … mà chính là trải qua những hoạt động giải trí của người học. Bởi vậy, dạy học theo định hướng phát triển năng lực phải thực thi những nguyên tắc dưới đây : 1. Tăng cường vận dụng những giải pháp dạy học tích cực a. Thảo luận nhóm b. Đóng vai c. Nghiên cứu trường hợp d. Dạy học theo dự án Bất Động Sản 2. Tăng cường vận dụng những kĩ thuật dạy học tích cực a. Kĩ thuật chia nhóm b. Kĩ thuật đặt câu hỏi c. Kĩ thuât “ Khăn trải bàn ” d. Kĩ thuật “ Phòng tranh ” e. Kĩ thuật “ Công đoạn ” 27
  28. f. Kĩ thuật “ Mảnh ghép ” g. Kĩ thuật “ Trình bày một phút ” h. Kĩ thuật “ Hỏi chuyên viên ” i. Kĩ thuật “ Bản đồ tư duy ” j. Kĩ thuật “ Đọc hợp tác ” 3. Áp dụng những hình thức tổ chức triển khai dạy học tích cực a. Hình thức tổ chức triển khai dạy học trong lớp – Học theo cá thể – Học theo nhóm – Học theo góc b. Hình thức tổ chức triển khai dạy học ngoài lớp : Tổ chức những hoạt động giải trí ngoại khóa ( những câu lạc bộ, hội thi, giao lưu, … trò chuyện chuyên đề có tương quan đến nội dung bài học kinh nghiệm / môn học ). Nhiệm vụ của hoạt động giải trí Thảo luận nhóm tại lớp : Phân tích những nguyên tắc dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Đánh giá hoạt động giải trí Dựa vào tác dụng đàm đạo nhóm NỘI DUNG 3. Tiêu chí nhìn nhận hiệu suất cao trong hoạt động giải trí dạy học theo định hướng phát triển năng lực Hoạt động 1. Tìm hiểu đặc thù cơ bản nhìn nhận năng lực người học  tin tức cho hoạt động giải trí 28
  29. Theo các tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội ( Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, Dạy học theo đinh hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường đại trà phổ thông, NXB ĐHSP, năm nay, tr. 145 ), đặc thù cơ bản nhìn nhận năng lực người học gồm có : – Đánh giá năng lực người học gồm có nhìn nhận việc triển khai những trách nhiệm và những kĩ năng học tập, giám sát những năng lực tiềm ẩn của người học và xác lập những năng lực sử dụng những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, thái độ để triển khai việc học đạt tới một chuẩn nào đó. – Đánh giá năng lực người học là nhìn nhận dựa trên diễn đạt những mẫu sản phẩm đầu ra một cách đơn cử, rõ ràng, khách quan đến hơn cả cả giáo viên, người học và những bên tương quan như những nhà quản lí, TT nhìn nhận chất lượng hoàn toàn có thể tưởng tượng được một cách chân thực, khách quan, đúng mực về những điều người học đạt được trong suốt quy trình học tập. Trên cơ sở đó thấy được sự văn minh của người học từ những loại sản phẩm học. – Đánh giá năng lực người học theo tiếp cận năng lực là nhìn nhận theo chuẩn của từng mẫu sản phẩm đầu ra, trong đó đa phần là việc vận dụng những kỹ năng và kiến thức, kĩ năng để thực thi hiệu suất cao những trách nhiệm học tập đặt ra. – Mức độ biểu lộ những mẫu sản phẩm tạo ra theo hướng phát triển năng lực người học phụ thuộc vào vào nhiều yếu tố : Đối tượng nhận thức, chiêu thức dạy học, trình độ tư duy, phương tiện đi lại, kĩ thuật tương hỗ cho tư duy. Nhiệm vụ của hoạt động giải trí Thảo luận nhóm tại lớp : Phân tích những đặc thù cơ bản nhìn nhận năng lực người học theo dạy học tiếp cận phát triển năng lực. Đánh giá hoạt động giải trí Dựa vào tác dụng tranh luận nhóm. 29
  30. Hoạt động 2. Tìm hiểu quá trình nhìn nhận năng lực người học  tin tức cho hoạt động giải trí Theo những tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội ( Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội, Dạy học theo đinh hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường đại trà phổ thông, NXB ĐHSP, năm nay, tr. 145 ), quy trình tiến độ nhìn nhận năng lực người học gồm có 3 tiến trình : – Giai đoạn chuẩn bị sẵn sàng nhìn nhận năng lực – Giai đoạn tổ chức triển khai nhìn nhận năng lực – Giai đoạn nghiên cứu và phân tích tác dụng, ra quyết định hành động kiểm soát và điều chỉnh. 30
  31. Sơ đồ các tiến trình của quy trình tiến độ nhìn nhận năng lực người học Nhiệm vụ của hoạt động giải trí Thảo luận nhóm tại lớp : Giải thích nội dung những tiến trình của tiến trình nhìn nhận năng lực người học. Đánh giá hoạt động giải trí Dựa vào hiệu quả đàm đạo nhóm Hoạt động 3. Tìm hiểu tiêu chuẩn nhìn nhận 1 số ít năng lực đa phần  tin tức cho hoạt động giải trí gia đình 1. Chuẩn bị ĐGNL Xác định, mục tiêu, tiềm năng, đối tượng người dùng ĐGNL Xác định những năng lực cần nhìn nhận Xây dựng những tiêu chuẩn, chỉ báo mức độ đạt được Chọn và phong cách thiết kế bộ công cụ nhìn nhận cho từng năng lực Xác định đường phát triển của năng lực gia đình 2. Tổ chức ĐGNL Thẩm định bộ công cụ và triển khai xong bộ công cụ, xác lập những tiêu chuẩn nhìn nhận Đưa bộ công cụ nhìn nhận chính thức để tích lũy thong tin, chứng cứ gia đình 3. Phân tích tác dụng, ra QĐ kiểm soát và điều chỉnh Phân tích, xử lí số liệu Giải thích hiệu quả và ra quyết định hành động về mức độ 31
  32. Sau khi xác

    định được các năng lực cần phải đánh giá, giáo viên xác định
    các tiêu chí đánh giá năng lực. Các tiêu chí có thể thuộc các lĩnh vực: kiến thức,
    kĩ năng và thái độ.
    – Đối với lĩnh vực kiến thức: Được đánh giá theo 6 mức độ như Bloom đã đề
    xuất, trong mỗi mức độ cũng cần phải chia ra các mức nhỏ hơn kèm minh chứng
    để đánh giá. Việc đánh giá về lĩnh vực kiến thức thông qua đánh giá năng lực tư
    duy vì kiến thức là sản phẩm của tư duy qua hàng loạt các thao tác tư duy và
    cũng là các loại năng lực xúc cảm của cá nhân người học.
    – Đối với lĩnh vực kĩ năng: Có nhiều kĩ năng được hình thành và phát triển ở học
    sinh trong quá trình dạy học. Chẳng hạn như: Các kĩ năng nghiên cứu môn học;
    Các kĩ năng học tập; Các kĩ năng vận dụng; Các kĩ năng tư duy; Các kĩ năng
    sống. Khi đánh giá, giáo viên cần mô tả tường minh từng loại kĩ năng để xây
    dựng bảng tiêu chí đánh giá.
    Chúng ta có thể diễn giải vấn đề nói trên bằng một số ví dụ:
    Ví dụ 1. Tiêu chí đánh giá năng lực lập bảng hệ thống hóa kiến thức của
    người học
    TT Các thao tác Các mức độ đạt được
    1
    Xác định được chủ đề Mức 1 Chưa xác định được
    Mức 2 Xác định gần đúng
    Mức 3 Xác định chính xác
    2 Xác định được các tiêu chí Mức 1 Chưa xác định được
    Mức 2 Xác định được một số
    Mức 3 Xác định đầy đủ và
    chuẩn xác
    3
    Xác định được nội dung ứng
    với mỗi tiêu chí
    Mức 1 Chưa xác định được
    Mức 2 Xác định được nhưng
    còn sai sót
    32

  33. Mức 3 Xác định rất đầy đủ và chuẩn xác Ví dụ 2. Tiêu chí nhìn nhận năng lực hoạt động giải trí hợp tác nhóm của người học TT Kĩ năng Tiêu chí Yêu cầu cần đạt 1 Kĩ năng diễn đạt quan điểm Trình bày được quan điểm Trình bày được ý tưởng sáng tạo của nhóm ngắn gọn, rất đầy đủ, súc tích, khoa học và thuyết phục Biết bảo vệ quan điểm trước tập thể Đưa ra được chứng cứ chứng tỏ quan điểm của mình dễ gật đầu 2 Kĩ năng lắng nghe, phản hồi quan điểm Biết lắng nghe Lắng nghe, hiểu, ghi chép lại, diễn đạt lại quan điểm của người khác, không ngắt ngang lời nói của người khác Phản hồi quan điểm một cách nhã nhặn Thể hiện quan điểm không ưng ý nhã nhặn, khéo đặt câu hỏi để biết rõ hay góp ý cho người khác 3 Kĩ năng viết báo cáo giải trình Tổng hợp, lựa chọn, sắp xếp logic quan điểm của những thành viên Lựa chọn, tổng hợp những quan điểm của những thành viên ; Chọn ngôn từ, cách trình diễn khoa học. Ví dụ 3. Tiêu chí nhìn nhận năng lực xử lý yếu tố của người học Ví dụ 4. Tiêu chí nhìn nhận năng lực tự học, tự nghiên cứu và điều tra của người học Nhiệm vụ của hoạt động giải trí Thảo luận nhóm tại lớp : Hoàn thành nội dung ví dụ 4 Đánh giá hoạt động giải trí Dựa vào hiệu quả tranh luận nhóm : ví dụ 4 33
  34. Hoạt động 4. Tìm hiểu phong cách thiết kế công cụ nhìn nhận một số ít năng lực đa phần  tin tức cho hoạt động giải trí Thiết kế công cụ nhìn nhận năng lực người học là một trong những trách nhiệm rất là quan trọng. Tùy thuộc vào thực chất từng loại năng lực mà ta phong cách thiết kế bộ công cụ nhìn nhận cho tương thích. Trong mỗi năng lực cần nhìn nhận hoàn toàn có thể sử dụng nhiều công cụ khác nhau bời vì mỗi công cụ có tính ưu việt riêng của nó. Tuy nhiên, hầu hết những năng lực cần nhìn nhận đều sử dụng đến câu hỏi, bài toán, phiếu quan sát, bảng kiểm, hồ sơ học tập, mẫu sản phẩm đạt được, … Trước khi phong cách thiết kế công cụ nhìn nhận, cần xác lập rõ mỗi năng lực gồm những kĩ năng, tiêu chuẩn nào, mỗi kĩ năng đó sẽ sử dụng loại công cụ nào, trên cơ sở đó ta sẽ thiết kế xây dựng bộ công cụ nhìn nhận tương thích. Ví dụ 1. Xây dựng bộ công cụ nhìn nhận năng lực tự học của học sinh 1. Câu hỏi bài tập Để nhìn nhận mức độ tiếp thu tri thức, kĩ năng xử lý yếu tố của người học, giáo viên phải phong cách thiết kế những bài kiểm tra. Trong mỗi bài kiểm tra có những câu hỏi để nhìn nhận sự ghi nhớ kỹ năng và kiến thức, kĩ năng xử lý yếu tố, năng lực phát minh sáng tạo của người học trải qua quy trình học sinh dữ thế chủ động triển khai những phép suy luận lôgic mới hoàn toàn có thể tự lực tìm ra những giải pháp tốt nhất để xử lý nhu yếu của bài kiểm tra. 2. Hồ sơ học tập Hồ sơ học tập là tập hợp những bảng, biểu, phiếu nhìn nhận, ghi chép của giáo viên và của học sinh được triển khai trong suốt tiến trình học tập với mục tiêu làm vật chứng để nhìn nhận hàng loạt quy trình học tập, sự tân tiến bằng những hoạt động giải trí đã làm và những mẫu sản phẩm đơn cử đạt được. Hồ sơ học tập bổ trợ cho sự nhìn nhận những thuộc tính khó như năng lực phát minh sáng tạo, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng xử lý yếu tố, kĩ năng tiếp xúc hay kĩ năng tự kiểm soát và điều chỉnh trong học tập. 34
  35. Để thuận tiện cho quy trình phiên giải định tính trong bảng hỏi khi nhìn nhận về NL tự học của học sinh sau một quy trình học. Chúng ta cần phải thiết kế xây dựng những nội dung trong hồ sơ học tập dành cho học sinh và dành cho giáo viên với nội dung đơn cử như sau : + Dành cho học sinh ( phụ lục 1 ; 3 ; 4 ) + Dành cho giáo viên ( phụ lục 2 ; 4 ) Phiếu quan sát hoạt động giải trí học tập của học sinh ( Phụ lục 5 ) : Phiếu này được thiết kế xây dựng để xác nhận sự biểu hiện hành vi, thái độ của học sinh trong quy trình học. – Sổ ghi chép Quan sát, ghi chép, nhìn nhận của giáo viên về kĩ năng, hành vi, thái độ học tập của học sinh được thực thi trong suốt quy trình học tập. Ghi chép đa phần là ghi lại trung thực những bộc lộ của học sinh mà giáo viên quan sát được hoặc qua phản ánh của học sinh khác, giáo viên khác, thậm chí còn là cả những phản ánh của cha mẹ. Tư liệu này giúp cho người nghiên cứu và điều tra có cái nhìn khách quan về học sinh để thuận tiện trong quy trình nghiên cứu và phân tích định tính hiệu quả nghiên cứu và điều tra. 3. Phiếu hỏi Phiếu hỏi là tập hợp nhiều câu hỏi ( bộ câu hỏi ) được thiết kế xây dựng dựa trên sự nghiên cứu và phân tích mối đối sánh tương quan giữa hoạt động giải trí học tập theo dự án Bất Động Sản và 7 bộc lộ năng lực tự học. Các nội dung cần thống kê giám sát 7 đặc thù này được trình diễn trong bảng dưới đây : Bảng diễn đạt biểu lộ của NL tự học 35
  36. Biểu hiện Nội dung Lập kế hoạch – Dự kiến được thời hạn hoàn thành xong một hoạt động giải trí – Biết lập thời hạn biểu cụ thể. – Biết phân loại việc làm trong nhóm. – Đưa ra dự kiến khu vực triển khai khả thi, – Ấn định nội dung học tập cần đạt. Sáng tạo – Biết đặt câu hỏi để khám phá yếu tố – Sử dụng trí tưởng tượng. – Đưa ra những ý tưởng sáng tạo mới trong quy trình học – Có mẫu sản phẩm phát minh sáng tạo Tự kiểm soát và điều chỉnh – Liên hệ nội dung học với kiến thức và kỹ năng đã biết – Xác định xem mình cần học gì – Tự kiểm tra xem mình ghi nhớ được kiến thức và kỹ năng học trên lớp chưa – Trả lời được vướng mắc của bản thân – Thông qua nhìn nhận, quan sát rút kinh nghiệm tay nghề cho bản thân Kỹ năng tiếp xúc xã hội – Thái độ phản ứng bằng ngôn từ nói từ sự động viên, khuyến khích, chê bai của giáo viên, bè bạn, người khác – Khả năng hợp tác trong quy trình thao tác nhóm – Giới thiệu loại sản phẩm học tập trong lớp, trường, hội đồng một cách dữ thế chủ động. – Thể hiện sở trường thích nghi của mình với người xung quanh, nhận ra điểm tích cực của người đối lập trong quy trình tiếp xúc Kĩ năng xử lý yếu tố. – Ghi nhớ kiến thức và kỹ năng đã học – Hoạt động tổng hợp thông tin ( Chứng minh, vận dụng, đổi khác, so sánh .. ) thành nội dung hoàn hảo theo kế 36
  37. hoạch.
    – Đối chiếu những nguồn thông tin, suy đoán yếu tố để nghiên cứu và phân tích định tính sự vật hiện tượng kỳ lạ – Giải quyết yếu tố có thực trong đời sống bằng kỹ năng và kiến thức sinh học Kĩ năng thực hành thực tế – Biết sử dụng thành thạo công cụ ICT để tìm kiếm thông tin, sử dụng ứng dụng tiện ích để thực thi 1 số ít thao tác nào đó như vẽ, tô màu, giám sát định tính, định lượng … ) – Thực hiện những hoạt động giải trí thí nghiệm một cách hứng thú và đúng mực – Thiết lập bảng, biểu, sơ đồ, mẫu sản phẩm học tập, viết báo cáo giải trình để làm sáng tỏ yếu tố Đánh giá – Xác định tính giá trị ( đúng, sai, thiết yếu hay không thiết yếu ) của thông tin so với chủ đề học tập đơn cử. – Xác định được những nội dung còn chưa hiểu – Xây dựng tiềm năng học tập cho bản thân trải qua việc xác lập được quyền lợi của hoạt động giải trí học tập và năng lực triển khai của mình. – Đề ra trách nhiệm đơn cử để xử lý lần lượt yếu tố. – Biết liên kết những bên có tương quan để cùng thực thi một trách nhiệm. – Các bước triển khai khi nêu ra phải địa thế căn cứ vào yếu tố có thực và sự tiến hành đạt tác dụng là khả thi. Xây dựng phiếu hỏi : phiếu hỏi gồm có một bộ câu hỏi với số lượng nhiều ít hoàn toàn có thể khác nhau ( xấp xỉ khoảng chừng 30 câu hỏi ( Phụ lục 6 ). Phiếu này dùng để khảo sát bộc lộ năng lực tự học của học sinh ở 2 quy trình tiến độ : Trước thực nghiệm và sau thực nghiệm. – Phân bố nội dung trong phiếu hỏi : Biểu hiện của năng lực tự học Số thứ tự thắc mắc 37 4974907
  38. Lập kế hoạch 22,23,24 Sáng tạo 1,2,3,5 Tự điều chỉnh 6,7,8,13,14 Kĩ năng tiếp xúc xã hội 9,10,11,12,15 Kĩ năng xử lý yếu tố 4,16,20,25,30 Kĩ năng thực hành thực tế 17, 28,29 Đánh giá 18,19,21,26,27 Ví dụ 2 : Thiết kế công cụ nhìn nhận sự phát triển năng lực xử lý yếu tố của học sinh trong dạy học ở trường đại trà phổ thông a ) Thiết kế bảng nhìn nhận năng lực xử lý yếu tố ( NLGQVĐ ) với những Lever và mức độ bộc lộ của học sinh Bảng nhìn nhận sự phát triển năng lực xử lý yếu tố của học sinh trong dạy học ở trường đại trà phổ thông Năng lực ( NL ) Mã hóa Cấp độ Biểu hiện của học sinh NL hiểu yếu tố H0 0 Hiểu sai yếu tố H1 1 Hiểu đúng một phần yếu tố H2 2 Chỉ hiểu sai một phần yếu tố H3 3 Hiểu đúng trọn vẹn yếu tố NL phát hiện và tiến hành giải pháp GQVĐ P0 0 Không có giải pháp hoặc giải pháp sai P1 1 Có giải pháp chỉ đúng một phần P2 2 Có giải pháp chỉ sai một phần P3 3 Có giải pháp đúng NL trình diễn T0 0 Không lập luận, không trình diễn được vấn 38
  39. giải pháp
    GQVĐ
    đề
    T1 1 Lập luận không ngặt nghèo, không lôgic T2 2 Lập luận còn thiếu ngặt nghèo, chưa lôgic T3 3 Lập luận ngặt nghèo, lôgic yếu tố NL nhìn nhận và phát triển yếu tố Đánh giá Đ0 0 Không nhìn nhận hoặc nhìn nhận sai Đ1 1 Đánh giá đúng Phát triển yếu tố Pt0 0 Không phát triển được yếu tố. Pt1 1 Phát triển được một phần yếu tố Pt2 2 Phát triển chỉ thiếu một phần yếu tố Pt3 3 Phát triển được yếu tố b ) Thiết kế những tiêu chuẩn nhìn nhận sự phát triển năng lực năng lực xử lý yếu tố của học sinh trong dạy học ở trường đại trà phổ thông Chúng ta hoàn toàn có thể kiến thiết xây dựng một thang đo có những tiêu chuẩn theo quy trình GQVĐ của học sinh như sau : – Hiểu yếu tố, phân ra 3 mức độ : hiểu trọn vẹn yếu tố ; một phần yếu tố bị hiểu nhầm hoặc diễn giải sai ; hiểu nhầm trọn vẹn yếu tố ; – Lập kế hoạch triển khai giải pháp, phân ra 3 mức độ : kế hoạch hoàn toàn có thể dẫn đến một giải pháp đúng chuẩn nếu được triển khai đúng cách ; kế hoạch đúng một phần dựa trên một phần của yếu tố được lý giải một cách đúng chuẩn ; không có nỗ lực hoặc kế hoạch trọn vẹn không tương thích ; – Trả lời những yếu tố, phân ra 3 mức độ : câu vấn đáp đúng và phân loại đúng mực cho câu vấn đáp ; có câu vấn đáp bị lỗi sao chép hoặc lỗi thống kê giám sát cho yếu tố với nhiều câu vấn đáp ; không có câu vấn đáp hoặc câu vấn đáp sai dựa trên một kế hoạch không tương thích. 39
  40. Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong dạy học ở trường đại trà phổ thông được phân loại những mức độ, Lever ; xác lập những tiêu chuẩn và thang đo tương ứng với những mức độ, Lever này. Khi xác lập những tiêu chuẩn cần phải chăm sóc đến việc học sinh chú trọng sử dụng kiến thức và kỹ năng, kĩ năng và thái độ trong quá trìnhlàm việc. Sử dụng công cụ này, giáo viên sẽ nhìn nhận NL GQVĐ của học sinh bằng điểm số hoặc nhận xét và học sinh hoàn toàn có thể tự nhìn nhận ( tự ghi nhận ) NL GQVĐ của chính mình. Tiêu chí nhìn nhận NL GQVĐ của học sinh trong dạy học ở trường đại trà phổ thông hoàn toàn có thể gồm những nội dung sau : 1 ) NL hiểu yếu tố : – Hiểu sai yếu tố ( kí hiệu là H0 ). – Hiểu chỉ đúng một phần yếu tố ( kí hiệu là H1 ) ; ( Một phần yếu tố được xem là chỉ hiểu đúng nhiều nhất một phần ba nội dung yếu tố ) – Hiểu chỉ sai một phần yếu tố ( kí hiệu là H2 ) ; ( Một phần yếu tố được xem là chỉ hiểu sai nhiều nhất một phần ba nội dung yếu tố ) – Hiểu đúng yếu tố : nhận diện đúng yếu tố ; nhận ra đúng những dữ kiện và câu hỏi của yếu tố, phát biểu lại được yếu tố bằng ngôn từ của chính mình ( kí hiệu là H3 ). 2 ) NL phát hiện và tiến hành giải pháp GQVĐ : – Không có giải pháp hoặc có giải pháp sai ( kí hiệu là P0 ). – Có giải pháp chỉ đúng một phần ( kí hiệu là P1 ). ( Một phần yếu tố được xem là giải pháp chỉ xử lý đúng nhiều nhất 40
  41. một phần ba nội dung yếu tố ) – Có giải pháp chỉ sai một phần ( kí hiệu là P2 ) ; ( Một phần yếu tố được hiểu là giải pháp xử lý tối thiểu hai phần ba nội dung yếu tố ) – Có giải pháp đúng : nghiên cứu và phân tích đúng quan hệ giữa dữ kiện và nhu yếu của yếu tố, kêu gọi đúng kỹ năng và kiến thức, kĩ năng ; phát hiện giải pháp đúng, tiến hành giải pháp đi đến tác dụng đúng ( khả thi ) ( kí hiệu là P3 ). 3 ) Trình bày giải pháp : – Không lập luận, không trình diễn được yếu tố ( kí hiệu là T0 ). – Lập luận không ngặt nghèo, không lôgic ( kí hiệu : T1 ). – Lập luận còn thiếu ngặt nghèo, chưa lôgic ( kí hiệu : T2 ). – Lập luận ngặt nghèo, lôgic yếu tố ( kí hiệu : T3 ). 4 ) Đánh giá và phát triển yếu tố : – Không nhìn nhận hoặc nhìn nhận sai yếu tố ( kí hiệu : Đ0 ). – Đánh giá đúng yếu tố ( kí hiệu : Đ1 ). – Không phát triển được yếu tố ( kí hiệu : Pt0 ). – Phát triển được một phần yếu tố ( kí hiệu : Pt1 ). – Phát triển chỉ thiếu một phần yếu tố ( kí hiệu : Pt2 ). – Phát triển được yếu tố ( kí hiệu : Pt3 ). Thang đo : Chúng ta hoàn toàn có thể chia quy trình nhìn nhận năng lực của học sinh làm hai 41
  42. giai đoạn. Giai đoạn 1 : Đánh giá dựa trên mức độ triển khai xong 3 tiêu chuẩn : Hiểu yếu tố ; phát hiện và tiến hành giải pháp GQVĐ ; trình diễn yếu tố. Giai đoạn 2 : Đánh giá dựa trên mức độ hoàn thành xong tiêu chuẩn ( Đánh giá và phát triển yếu tố ). Giai đoạn 1 : Mỗi tiêu chí thiết kế theo 4 Lever, trong mỗi Lever phân loại thành những mức độ năng lực, xác lập những tiêu chuẩn để đạt được và thang điểm tương ứng của mỗi mức độ năng lực. Cấp độ 4. – MĐ 4 được nhìn nhận 75 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H3 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P3 ). + Trình bày giải pháp ( T3 ). – MĐ 3 được nhìn nhận 70 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H3 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P3 ). + Trình bày giải pháp ( T2 ). – MĐ 2 được nhìn nhận 65 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H3 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P3 ). + Trình bày giải pháp ( T1 ). Trong đó : 42
  43. – MĐ 1 được nhìn nhận 60 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H3 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P3 ). + Trình bày giải pháp ( T0 ). Hoặc là : + Hiểu yếu tố ( H3 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P2 ). + Trình bày giải pháp ( T2 ). Cấp độ 3. – MĐ 4 được nhìn nhận 55 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H3 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P2 ). + Trình bày giải pháp ( T1 ) – MĐ 3 được nhìn nhận 50 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H3 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P2 ). + Trình bày giải pháp ( T0 ). – MĐ 2 được nhìn nhận 45 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H3 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P1 ) ; 43
  44. + Trình bày giải pháp ( T1 ). – MĐ 1 được nhìn nhận 40 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H3 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P1 ). + Trình bày giải pháp ( T0 ). Hoặc là : + Hiểu yếu tố ( H2 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P2 ). + Trình bày giải pháp ( T2 ). Cấp độ 2. – MĐ 4 được nhìn nhận 35 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H2 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P2 ). + Trình bày giải pháp ( T1 ). – MĐ 3 được nhìn nhận 30 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H3 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P0 ). + Trình bày giải pháp ( T0 ). Hoặc là : + Hiểu yếu tố ( H2 ). 44
  45. + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P2 ). + Trình bày giải pháp ( T0 ). – MĐ 2 được nhìn nhận 25 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H2 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P1 ). + Trình bày giải pháp ( T1 ). – MĐ 1 được nhìn nhận 20 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H2 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P0 ). + Trình bày giải pháp ( T0 ). Cấp độ 1. – MĐ 4 được nhìn nhận 20 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H1 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P1 ). + Trình bày giải pháp ( T1 ). – MĐ 3 được nhìn nhận 15 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H1 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P1 ). + Trình bày giải pháp ( T0 ). – MĐ 2 được nhìn nhận 10 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : 45
  46. + Hiểu vấn đề ( H1 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P0 ). + Trình bày giải pháp ( T0 ). – MĐ 1 được nhìn nhận 0 % số điểm nếu đạt những tiêu chuẩn sau : + Hiểu yếu tố ( H0 ). + Phát hiện giải pháp và tiến hành giải pháp GQVĐ ( P0 ). + Trình bày giải pháp ( T0 ). Giai đoạn 2. Phần này phong cách thiết kế theo hai nội dung, mỗi nội dung được phân loại những mức độ năng lực, xác lập những tiêu chuẩn để đạt được và thang đo tương ứng của mỗi mức độ năng lực như sau : 1 ) Đánh giá : Có 2 mức độ NL – MĐ 2 được nhìn nhận 10 % số điểm nếu đạt tiêu chuẩn ( Đ1 ). – MĐ 1 được nhìn nhận 0 % số điểm nếu đạt tiêu chuẩn ( Đ0 ). 2 ) Phát triển yếu tố : Có 4 mức độ NL – MĐ 4 được nhìn nhận 15 % số điểm nếu đạt tiêu chuẩn ( Pt3 ). – MĐ 3 được nhìn nhận 10 % số điểm nếu đạt tiêu chuẩn ( Pt2 ). – MĐ 2 được nhìn nhận 5 % số điểm nếu đạt tiêu chuẩn ( Pt1 ). – MĐ 1 được nhìn nhận 0 % số điểm nếu đạt tiêu chuẩn ( Pt0 ). Khi nhìn nhận quy trình triển khai của học sinh, hoàn toàn có thể ghép những mức độ nhìn nhận và phát triển yếu tố để tổ hợp thành điểm số hoặc rút ra nhận xét về 46
  47. khả năng tư duy ở mức độ cao hơn của học sinh : – Đánh giá 25 % điểm số nếu : nhìn nhận đúng và phát triển được yếu tố ( Đ1-Pt3 ) – Đánh giá 20 % điểm số nếu : nhìn nhận đúng và phát triển thiếu một phần yếu tố ( Đ1-Pt2 ). – Đánh giá 15 % điểm số nếu : nhìn nhận đúng và phát triển được một phần yếu tố ( Đ1-Pt1 ). – Đánh giá 10 % điểm số nếu : nhìn nhận đúng và không phát triển được yếu tố ( Đ1-Pt0 ). Thang nhìn nhận năng lực GQVĐ của học sinh được trình diễn đơn cử ở trong bảng dưới đây : Bảng tiêu chuẩn nhìn nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học ở trường đại trà phổ thông Giai đoạn 1 : Giai đoạn GQVĐ Cấp độ GQVĐ Mức độ NL Tiêu chí Kết quả ĐG [ % số điểm ] ( * ) Cấp độ 4 4 ( H3 ) – ( P3 ) – ( T3 ) [ 75 % ] 3 ( H3 ) – ( P3 ) – ( T2 ) [ 70 % ] 2 ( H3 ) – ( P3 ) – ( T1 ) [ 65 % ] 1 ( H3 ) – ( P3 ) – ( T0 ) [ 60 % ] ( H3 ) – ( P2 ) – ( T2 ) 47
  48. Cấp độ 3
    4 ( H3 ) – ( P2 ) – ( T1 ) [ 55 % ] 3 ( H3 ) – ( P2 ) – ( T0 ) [ 50 % ] 2 ( H3 ) – ( P1 ) – ( T1 ) [ 45 % ] 1 ( H3 ) – ( P1 ) – ( T0 ) [ 40 % ] ( H2 ) – ( P2 ) – ( T2 ) Cấp độ 2 4 ( H2 ) – ( P2 ) – ( T1 ) [ 35 % ] 3 ( H3 ) – ( P0 ) – ( T0 ) [ 30 % ] ( H2 ) – ( P2 ) – ( T0 ) 2 ( H2 ) – ( P1 ) – ( T1 ) [ 25 % ] 1 ( H2 ) – ( P0 ) – ( T0 ) [ 20 % ] Cấp độ 1 4 ( H1 ) – ( P1 ) – ( T1 ) [ 20 % ] 3 ( H1 ) – ( P1 ) – ( T0 ) [ 15 % ] 2 ( H1 ) – ( P0 ) – ( T0 ) [ 10 % ] 1 ( H0 ) – ( P0 ) – ( T0 ) [ 0 % ] Giai đoạn 2. Đánh giá và phát triển yếu tố Chỉ tiêu Mức độ NL Tiêu chí Kết quả ĐG [ % số điểm ] ( * ) Đánh giá 2 ( Đ1 ) [ 10 % ] 1 ( Đ0 ) [ 0 % ] Phát triển yếu tố 4 ( Pt3 ) [ 15 % ] 3 ( Pt2 ) [ 10 % ] 2 ( Pt1 ) [ 5 % ] 1 ( Pt0 ) [ 0 % ] Xếp loại – T ( tốt ) : Từ 80 % đến 100 % số điểm, 48
  49. – Kh (khá): Từ 65 % đến dưới 80 % số điểm, – Tb ( trung bình ) : Từ 50 % đến dưới 65 % số điểm, – Y ( yếu ) : Từ 35 % đến dưới 50 % số điểm, – K ( kém ) : dưới 35 % số điểm ) [ ( * ) : Bằng điểm hoặc nhận xét ] Nhiệm vụ của hoạt động giải trí Bài tập nhóm : Thiết kế bộ công cụ nhìn nhận năng lực tự học, tự nghiên cứu và điều tra của học sinh Đánh giá hoạt động giải trí Dựa vào tác dụng phong cách thiết kế 49
  50. Mô đun 2
    MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆU QUẢ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Chúng ta hoàn toàn có thể nhìn nhận “ Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh ” là một quan điểm, là tư tưởng “ Dạy học lấy học sinh làm TT ” nhằm mục đích hướng đến thực thi tiềm năng “ kép ” trong dạy học : Vừa giúp học sinh dữ thế chủ động lĩnh hội được kỹ năng và kiến thức bài học kinh nghiệm, vừa phát triển được những kĩ năng, năng lực thiết yếu, đồng thời hình thành và phát triển những phẩm chất đạo đức tốt đẹp ở những em. Vậy năng lực là gì ? Cấu trúc của năng lực như thế nào ? Có những loại năng lực nào ? Vận dụng những giải pháp nào để hình thành và phát triển năng lực của học sinh trong dạy học, v.v. đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước chăm sóc và đã được ra mắt trong những khu công trình nghiên cứu và điều tra của mình. Trong nội dung mô đun này, chúng tôi xin được đề cập về những yếu tố cơ bản và việc vận dụng 1 số ít giải pháp dạy học hiệu quả trong dạy học nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực của học sinh. Thực tiễn giáo dục ở trên quốc tế và ở Nước Ta đã chỉ ra rằng, có nhiều phương pháp, giải pháp dạy học, hình thức tổ chức triển khai dạy học tiên tiến và phát triển và có hiệu suất cao để hình thành và phát triển năng lực của học sinh. Chẳng hạn như : 50
  51. 1/ Dạy học theo dự án Bất Động Sản ; 2 / Dạy học trường hợp ; 3 / Dạy học theo chủ đề ; 4 / Dạy học xử lý yếu tố ; 5 / Dạy học hợp tác nhóm ; v.v. Trong khuôn khổ mô đun này, chúng tôi xin trình làng một vài giải pháp dạy học trong số đó làm ví dụ để những học viên tìm hiểu thêm. A. VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ NGHIÊN CỨU, TỰ HỌC CHO HỌC SINH I. MỤC TIÊU Yêu cầu người học phải đạt được những tiềm năng dưới đây : 1. Về kiến thức và kỹ năng – Trình bày và nghiên cứu và phân tích được : + Khái niệm dạy học dự án Bất Động Sản ( DHDA ) ; + Bản chất DHDA ; + Quy trình phong cách thiết kế một dự án Bất Động Sản học tập ( DAHT ) + Quy trình tổ chức triển khai thực thi DAHT cho học sinh đại trà phổ thông trong dạy học. – Phân tích được : Mục đích, ý nghĩa của việc vận dụng DHDA trong dạy học những môn học so với việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh. 2. Về kĩ năng 51
  52. Người học tiếp tục củng cố và hoàn thành xong những nhóm kĩ năng vốn đã được hình thành ở học sinh trải qua việc vận dụng những giải pháp dạy học khác : Nhóm kĩ năng nghiên cứu và điều tra môn học ; Nhóm kĩ năng học tập ; Nhóm kĩ năng vận dụng ; Nhóm kĩ năng tư duy và nhóm kĩ năng sống. 3. Về thái độ Người học có thái độ học tập trang nghiêm, mê hồn khám phá và có ý thức vận dụng những kỹ năng và kiến thức đã được học vào thực tiễn đời sống và nghề nghiệp. II. NỘI DUNG  tin tức cho hoạt động giải trí 1. Khái niệm về dạy học theo dự án Bất Động Sản ( DHDA ) a. Khái niệm “ dự án Bất Động Sản ” Dự án là gì ? Theo từ điển tiếng Anh, thuật ngữ “ Dự án ” – “ Project ”, có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay là một kế hoạch. Khái niệm “ Dự án ” đã được sử dụng thông dụng trong những nghành nghề dịch vụ khác nhau : Sản xuất kinh doanh thương mại ; Nghiên cứu khoa học và trong quản trị kinh tế tài chính – xã hội, v.v. Thuật ngữ này cũng đã được hiểu theo những nghĩa khác nhau. Chẳng hạn như : … Mặc dù thuật ngữ “ Dự án ” được hiểu theo những nghĩa khác nhau, nhưng về thực chất thì những cách hiểu này là thống nhất. Theo chúng tôi, Dự án là một chương trình hoạt động giải trí của một người / một nhóm người thực thi kế hoạch đề ra nhằm mục đích tạo ra những mẫu sản phẩm trong một khoảng chừng thời hạn xác lập. b. Các loại dự án Bất Động Sản Trong quá trìnhdạy học những môn học ở trường đại trà phổ thông, về mặt khoảng trống, tất cả chúng ta cóthể thiết kế xây dựng hai loại dự án Bất Động Sản theo hai cách tiếp cận : 52
  53. – Cách thứ nhất là những dự án Bất Động Sản triển khai trong lớp học theo chương trình nội khóa : Dựa vào nội dung bài học kinh nghiệm / môn học, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể cấu trúc hóa thành những dự án Bất Động Sản học tập ( DAHT ) và vận dụng DHDA để thực thi tiềm năng “ kép ” : Vừa nâng cao tác dụng học tập kiến thức và kỹ năng môn học, vừa phát triển những năng lực thiết yếu cho người học. Chẳng hạn như : Năng lực thao tác nhóm ; Năng lực hợp tác ; Năng lực xử lý yếu tố ; Năng lực khoa học ; Năng lực nghiên cứu và điều tra khoa học ; v.v. – Cách thứ hai là những dự án Bất Động Sản triển khai bên ngoài lớp học theo chương trình ngoại khóa : Cách tiếp cận này không yên cầu người dạy phải cấu trúc hóa lại những nội dung của bài học kinh nghiệm / môn học thành những DAHT. Các DAHT không bị số lượng giới hạn ngặt nghèo về khoảng trống và thời hạn. Thậm chí, ngay cả về mặt nội dung DAHT cũng không bị số lượng giới hạn bởi nội dung bài học kinh nghiệm / môn học đó. c. Dạy học theo dự án Bất Động Sản ( DHDA ) Thực tiễn giáo dục cũng đã Open một số ít ý niệm khác nhau về DHDA. Chúng tôi trong thời điểm tạm thời phân loại thành hai nhóm chính dưới đây : – Nhóm thứ nhất ý niệm rằng DHDA chỉ đơn thuần là một hình thức tổ chức triển khai dạy học. Khác với hình thức tổ chức triển khai dạy học nội dung những bài học kinh nghiệm đã được in ấn cẩn trọng trong sách giáo khoa và thực thi theo đúng lộ trình đã được ghi rõ trong bản phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thì nay, theo DHDA, những bài học kinh nghiệm này đã được cấu trúc hóa lại thành những dự án Bất Động Sản học tập và việc triển khai nó ít bị ràng buộc hơn về khoảng trống và thời hạn, ngay cả nội dung học tập phần nào cũng được cởi mở hơn. – Nhóm thứ hai ý niệm DHDA như thể một giải pháp dạy học. Nhóm tác giả này đã chăm sóc đến phương pháp tổ chức triển khai những hoạt động giải trí nhận thức để học sinh dữ thế chủ động, tích cực lĩnh hội được kỹ năng và kiến thức, phát triển kĩ năng và hình thành những phẩm chất đạo đức, hay nói khác đi đây là phương pháp, là con đường thực thi những tiềm năng dạy học. 53
  54. Từ những điều nêu trên, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể coi DHDA không chỉ là một chiêu thức dạy học hay hình thức tổ chức triển khai dạy học mà hoàn toàn có thể coi như là một phương pháp dạy học hay là một quy mô, hay là một kiểu dạy học. Sở dĩ như vậy, vì tất cả chúng ta khó hoàn toàn có thể phân biệt đâu là hình thức tổ chức triển khai dạy học và đâu là chiêu thức dạy học. Có thể hiểu DHDA là phương pháp dạy học, trong đó người học triển khai một trách nhiệm học tập phức tạp, có sự phối hợp thuần thục giữa lí thuyết và thực tiễn, trách nhiệm này được thực thi với tính tự lực cao trong hàng loạt quy trình học tập : Từ việc xác lập mục tiêu, lập kế hoạch, đến việc thực thi dự án Bất Động Sản, kiểm tra, tinh chỉnh và điều khiển, nhìn nhận quy trình và hiệu quả thực thi – loại sản phẩm. Như vậy, DHDA là một phương pháp / quy mô / kiểu dạy học lấy “ người học làm TT ” là tư tưởng hành vi, người học được nhập vai – được tham gia thao tác thực thụ. Các hoạt động giải trí học tập trong DHDA được phong cách thiết kế theo sát chương trình học và kỹ năng và kiến thức mang tính phức tạp, liên môn. Chính cho nên vì thế, DHDA đã tạo ra thời cơ tốt cho người học dữ thế chủ động sở hữu được kiến thức và kỹ năng mang tính tích hợp và phát triển được những năng lực thiết yếu để dữ thế chủ động xử lý những yếu tố của thực tiễn và cũng chính do đó, DHDA đã thể hiện nhiều điểm tương đương với hoạt động giải trí nghiên cứu và điều tra khoa học. 2. Bản chất dạy học dự án Bất Động Sản Dựa theo sự nghiên cứu và phân tích khái niệm về DHDA ở trên đây, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể nói rằng, trong DHDA, học sinh được nhập vai thực thụ để triển khai những trách nhiệm học tập mang tính phức tạp, liên môn và gắn liền với thực tiễn ( dự án Bất Động Sản học tập – DAHT ) và kết thúc dự án Bất Động Sản sẽ cho ra mẫu sản phẩm. Thông qua việc triển khai DAHT, học sinh đã dữ thế chủ động, tích cực lĩnh hội được kỹ năng và kiến thức, phát triển những kĩ năng thiết yếu và hình thành những phẩm chất đạo đức tốt đẹp cho chính bản thân mình. Các kĩ năng cơ bản và thiết yếu được hình thành và phát triển trải qua DHDA gồm có : Phát hiện và xử lý yếu tố ; Kĩ năng tư duy bậc cao ( nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, ra quyết định hành động ) ; Kĩ năng tổ chức triển khai ; Kĩ năng thao tác nhóm ; Kĩ năng tiếp xúc ; Kĩ năng hợp tác ; Kĩ năng thuyết trình ; Kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin ; Kĩ năng sống ; … 54
  55. Từ những điều nêu trên, tất cả chúng ta nhận thấy thực chất DHDA có nhiều điểm tương đương với hoạt động giải trí nghiên cứu và điều tra khoa học. Nghiên cứu khoa học là một hoạt động giải trí phát minh sáng tạo đặc biệt quan trọng, gồm có những bước với nội dung đơn cử là : 1 ) Xây dựng ý tưởng sáng tạo điều tra và nghiên cứu ) : Học sinh / nhóm học sinh tự yêu cầu hoặc giáo viên yêu cầu sáng tạo độc đáo điều tra và nghiên cứu và hình thành tên đề tài nghiên cứu và điều tra ; 2 ) Xây dựng kế hoạch thực hiệu. Học sinh / nhóm học sinh xác lập tiềm năng, kiến thiết xây dựng đề cương và kế hoạch thực thi đề tài điều tra và nghiên cứu ; 3 ) Thực hiện kế hoạch điều tra và nghiên cứu. Học sinh tiến hành thực thi theo kế hoạch ( Nếu như là đề tài nhóm thì theo kế hoạch phân công trách nhiệm, những thành viên tiến hành thực thi trách nhiệm của mình ) ; 4 ) Nghiệm thu nhìn nhận hiệu quả nghiên cứu và điều tra. Học sinh / nhóm học sinh viết báo cáo giải trình tổng kết ; báo cáo giải trình hiệu quả và nhìn nhận hiệu quả triển khai đề tài điều tra và nghiên cứu. 3. Quy trình phong cách thiết kế một dự án Bất Động Sản học tập ( DAHT ) a. Dự án học tập là gì ? Có thể cho rằng : DAHT là một trách nhiệm được kiến thiết xây dựng và sử dụng trong dạy học môn học. Trong quy trình này, người học triển khai một trách nhiệm học tập phức tạp có sự tích hợp giữa kim chỉ nan và thực hành thực tế ; tích hợp kiến thức và kỹ năng, kỹ năng và kiến thức, kinh nghiệm tay nghề thực tiễn thuộc nhiều nghành nghề dịch vụ khác nhau. b. Phân loại dự án Bất Động Sản học tập DAHT hoàn toàn có thể được phân loại theo nhiều cách khác nhau. Dưới đây, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể kể đến một số ít cách phân loại như sau : * Phân loại theo trình độ – DAHT trong một môn học : Là những DAHT mà trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. 55
  56. – DAHT liên môn : Là những DAHT mà trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. – DAHT ngoài trình độ : Là những DAHT không nhờ vào trực tiếp vào những môn học. * Phân loại theo sự tham gia của người học DAHT cho nhóm người học, DAHT cá thể. DAHT dành cho nhóm người học là hình thức DAHT hầu hết. Ngoài ra còn có DAHT toàn trường, DAHT dành cho một khối lớp và DAHT cho một lớp học. * Phân loại theo sự tham gia của giáo viên DAHT dưới sự hướng dẫn của một giáo viên, DAHT với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều giáo viên. * Phân loại theo quỹ thời hạn : K.Frey đề xuất cách phân loại như sau : – DAHT nhỏ : Là những DAHT được thực thi trong 1 số ít giờ học, hoàn toàn có thể từ 2 – 6 giờ học. – DAHT trung bình : Là những DAHT được thực thi trong một hoặc 1 số ít ngày học, nhưng số lượng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. – DAHT lớn : Là những DAHT được triển khai với quỹ thời hạn lớn, tối thiểu là một tuần ( hay 40 giờ học ) hoặc hoàn toàn có thể lê dài nhiều tuần. * Phân loại theo trách nhiệm Theo trách nhiệm trọng tâm của DAHT, hoàn toàn có thể phân loại theo những dạng sau : – DAHT tìm hiểu và khám phá : Là những DAHT được thực thi nhằm mục đích khảo sát tình hình đối tượng người tiêu dùng. – DAHT nghiên cứu và điều tra : Là những DAHT được thực thi nhằm mục đích xử lý những yếu tố, lý giải những hiện tượng kỳ lạ … 56
  57. – DAHT thực hành : Là những DAHT được triển khai nhằm mục đích tạo ra những sản phẩm vật chất hoặc thực thi một kế hoạch hành vi thực tiễn, nhằm mục đích triển khai những trách nhiệm như trang trí, tọa lạc, màn biểu diễn, sáng tác … – DAHT hỗn hợp : Là những DAHT có nội dung tích hợp những dạng nêu trên. Các loại DAHT trên không trọn vẹn tách biệt với nhau. Trong từng nghành nghề dịch vụ trình độ hoàn toàn có thể phân loại những dạng DAHT theo đặc trưng riêng. c. Quy trình phong cách thiết kế một dự án Bất Động Sản học tập Quy trình phong cách thiết kế một DAHT gồm có những bước với những nội dung đơn cử dưới đây : Sơ đồ quy trình tiến độ thiết kế xây dựng DAHT Giải thích tiến trình : Bước 1 : Xác định chủ đề Xuất phát từ nội dung trong sách giáo khoa và tiềm năng của chương trình để giáo viên sơ lược xác lập chủ đề học tập hoàn toàn có thể có. Điều này sẽ bảo vệ khoanh vùng phạm vi thiết kế xây dựng DAHT thuộc chương trình học. Tuy nhiên, lúc bấy giờ SGK ít phong cách thiết kế những nội dung mang tính khuyến khích học sinh xử lý yếu tố, do đó, giáo viên cần dữ thế chủ động tìm hiểu và khám phá những yếu tố thực tiễn tương quan đến tri thức của môn học và hấp 57
  58. dẫn đối với học sinh để thiết kế xây dựng. Vấn đề thực tiễn mà giáo viên chọn để phong cách thiết kế dự án Bất Động Sản nên là một yếu tố thời sự hay một sự kiện thực tiễn đang được xã hội chăm sóc nhưng không nên quá khó. Sự thú vị của học sinh, nhu yếu tìm hiểu và khám phá của họ và những yếu tố tương quan đến đời sống hàng ngày của học sinh luôn luôn là quan trọng để giáo viên phải xem xét, để bảo vệ tiêu chuẩn của một dự án Bất Động Sản học tập. Khi đặt tên cho chủ đề của một dự án Bất Động Sản học tập nên mở màn bằng một động từ hành vi, ví dụ : Xác định ; Tìm hiểu ; Đánh giá … thường gói gọn trong một câu và có nghĩa tường minh. Tên chủ đề tiềm ẩn nội dung học tập, không lạ lẫm với người học. Nội dung trong chủ đề hiển thị tiềm năng về thái độ, kỹ năng và kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần phải đạt được sau khi tham gia vào những hoạt động giải trí của dự án Bất Động Sản. Giáo viên phải nhìn nhận được mẫu sản phẩm đầu ra của chủ đề. Bước 2 : Lập map khái niệm. Học tập là một quy trình lĩnh hội khái niệm, nội dung khái niệm người học cần lĩnh hội có sự khác nhau ở mỗi cấp học. Cho nên, khi tổ chức triển khai DHDA giáo viên nên kiến thiết xây dựng map khái niệm, map khái niệm sẽ chỉ ra mối quan hệ giữa những khái niệm với nhau và trình diễn bằng hình ảnh sự liên kết những khái niệm. Giáo viên dễ nhận diện từng lớp nội dung. Chủ đề của một dự án Bất Động Sản được thiết kế xây dựng dựa trên nội dung chương trình học và toàn cảnh thực tiễn nên lượng kiến thức và kỹ năng để xử lý một chủ đề là rất rộng và phức tạp, do đó cần lập map khái niệm cho chủ đề nhằm mục đích số lượng giới hạn nội dung kiến thức và kỹ năng cho 1 chủ đề cũng như xác lập những khái niệm có tương quan nhưng không cần khai thác sâu trong quy trình học, thậm chí còn nhận ra khái niệm HS đã từng được học để biết được vốn tri thức của người học nhằm mục đích Dự kiến mức độ thuận tiện và khó khăn vất vả khi tiến hành dự án Bất Động Sản. Những khái niệm tương quan đến chủ đề được sắp xếp theo một trình tự logic xác lập. Để phát hiện ra mối đối sánh tương quan giữa những đơn vị chức năng kiến thức và kỹ năng và số lượng giới hạn khoanh vùng phạm vi triển khai những hoạt động giải trí học tập, trong quy trình lập map khái niệm giáo viên nên tự đặt câu hỏi : Tôi biết những gì về chủ đề này ; Những khái niệm nào hoàn toàn có thể Open và chúng tương quan đến nhau như thế nào ; Kiến thức nào sẽ được xuất phát từ nghành nghề dịch vụ khoa 58
  59. học tự nhiên ( môn toán, hóa, lý, sinh ), khoa học xã hội ( văn, sử, địa ), giáo dục sức khỏe thể chất … Như vậy, trải qua map khái niệm, giáo viên sẽ lường trước được những yếu tố hoàn toàn có thể xảy ra và tập trung chuyên sâu vào những yếu tố thuộc khoanh vùng phạm vi chủ đề học tập. – Lựa chọn khái niệm chủ chốt để kiến thiết xây dựng map : + Chọn khái niệm phản ánh được kỹ năng và kiến thức trọng tâm của bài học kinh nghiệm, môn học, chủ đề. + Khái niệm này phải có ý nghĩa với học sinh và họ hoàn toàn có thể thực thi được + Khái niệm phải đơn cử, rõ nghĩa để học sinh hoàn toàn có thể vận dụng kiến thức và kỹ năng những môn học và kinh nghiệm tay nghề của bản thân để xử lý. Bước 3 : Dự kiến nguồn tài liệu Nguồn tài liệu là địa chỉ để cung ứng tri thức đáng an toàn và đáng tin cậy cho hoạt động giải trí học tập. Nguồn tài liệu hoàn toàn có thể là : + Tài liệu trực tuyến trên Website + Sách tìm hiểu thêm, tạp chí, bài báo … Đáp ứng nhu yếu khám phá của HS cũng như khuyến khích được học sinh chăm sóc đến những yếu tố tương quan ngoài khoanh vùng phạm vi nội dung học tập. Tuy nhiên, Học sinh khó hoàn toàn có thể biết cách số lượng giới hạn nguồn tri thức được phân phối từ một khối lượng lớn tài liệu. Giáo viên cần ra mắt tài liệu đơn cử, biết rõ nguồn và định hướng kịp thời để người học rút kinh nghiệm tay nghề cho hoạt động giải trí học tập của mình nhưng cũng cần có thời hạn để học sinh tìm hiểu và khám phá và gặp trở ngại trong hoạt động giải trí thưởng thức, tò mò tri thức. Bước 4 : Xây dựng bộ câu hỏi Bộ câu hỏi là tập hợp nhiều câu hỏi để định hướng hoạt động giải trí học tập của học sinh trải qua cách đặt yếu tố kích thích tư duy. Bộ câu hỏi được kiến thiết xây dựng dựa trên nội dung và tiềm năng học tập và hoàn toàn có thể chia ra thành 3 nhóm câu hỏi sau : 59
  60. • Câu hỏi

    khái quát. Câu hỏi khái quát là những câu hỏi mở, có phạm vi
    rộng, kích thích sự khám phá, hướng đến những khái niệm lớn và lâu dài, đòi
    hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao và thường có tính chất liên môn.
    • Câu hỏi bài học. Câu hỏi bài học là những câu hỏi mở có liên hệ trực tiếp
    với dự án hoặc bài học cụ thể, đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp học sinh tự
    xây dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thông tin mà chính các em thu thập
    được
    • Câu hỏi nội dung. Câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có các câu
    trả lời “đúng” được xác định rõ ràng, trực tiếp hỗ trợ việc dạy và học các kiến
    thức cụ thể, thường có liên quan đến các định nghĩa hoặc yêu cầu nhớ lại thông
    tin (như các câu hỏi kiểm tra thông thường)
    Do đó, khi thiết kế câu hỏi cần hướng người học tiếp cận vấn đề thực tiễn,
    tư duy về khái niệm chính, mỗi câu hỏi được xây dựng nhằm giải quyết từng vấn
    đề mà kế hoạch học tập đã nêu ra.
    Đối với DHDA thì bao giờ kết thúc một dự án học tập cũng hình thành
    được một sản phẩm để mã hóa nội dung học tập nên khi xây dựng bộ câu hỏi
    giáo viên cũng nên đặt câu hỏi để định hướng sản phẩm cụ thể của dự án.
    Bước 5: Dự kiến hoạt động học tập
    Dự kiến hoạt động của giáo viên, học sinh một cách chu đáo để thuận lợi
    trong quá trình triển khai.
    Sau khi xây dựng chủ đề và biết nội dung học tập cần đạt giáo viên dựa
    vào phân phối chương trình chi tiết năm học, kế hoạch dạy học của nhà trường
    để đưa hoạt động học tập theo dự án vào tiết học cụ thể.
    Xây dựng kế hoạch dự án căn cứ vào nội dung của dự án để thiết kế các hoạt
    động tương ứng cho học sinh, đó là lập kế hoạch các hoạt động cần triển khai, triển
    khai như thế nào, vào thời gian nào, ở đâu, ai sẽ cùng tham gia ở dạng khung kế
    hoạch, mục đích là giúp học sinh tự chủ trong học tập, xác định những công việc
    cần làm, đặt thời gian biểu, phương tiện, kinh phí, địa điểm, phương pháp tiến hành
    và phân công công việc trong nhóm. Thông qua khung kế hoạch giáo viên đã ngầm
    60

  61. thiết kế các trách nhiệm cho học sinh và khi họ thực thi xong những hoạt động giải trí thì bộ câu hỏi được xử lý và những tiềm năng học tập đồng thời cũng đạt được. Liệt kê những hình thức nhìn nhận đến khi tiến hành thì thống nhất với học sinh những tiêu chuẩn nhìn nhận. Hoạt động học tập theo nhóm của học sinh cần được giáo viên chăm sóc đúng mức. Một yếu tố khiến nhiều giáo viên, học sinh và cha mẹ rất do dự khi học sinh thao tác nhóm là đa số những em có ý thức học và có ý thức nghĩa vụ và trách nhiệm thì đảm nhiệm hết những việc làm của nhóm. Do vậy, không có sự công minh giữa những thành viên trong nhóm và hiệu suất cao học tập sẽ không cao … Để việc học tập hợp tác hiệu suất cao hơn và để sử dụng tối ưu thời hạn học tập, giáo viên nên hướng dẫn và giám sát nghĩa vụ và trách nhiệm của từng cá thể trong nhóm, có sự kiểm tra nhìn nhận việc làm giữa những thành viên trong nhóm và của những nhóm với nhau trên cơ sở đã thông tin, nhắc nhở để học sinh xác lập rõ tiềm năng học tập nhằm mục đích định hướng cho người học có ý thức hơn về nghĩa vụ và trách nhiệm của mình và sẽ phải cố gắng nỗ lực triển khai xong tốt việc làm được giao. Cần quan tâm : Giáo viên hoàn toàn có thể khởi đầu lên kế hoạch DHDA cho học sinh khi họ bảo vệ rằng : nội dung bài học kinh nghiệm đó họ đã từng dạy nhiều lần, chủ đề họ đề cập trong kế hoạch là quen thuộc, tương thích với thực tiễn khách quan và họ thuận tiện phát hiện ra những trường hợp hoàn toàn có thể xảy ra với học sinh. Bước 6 : Dự kiến nhìn nhận Trong DHDA, học sinh là người tổng hợp và khái quát hóa những khái niệm mà họ thu nhận được trong quy trình học, giáo viên cần thiết kế xây dựng những tiêu chuẩn có giá trị để nhìn nhận quy trình học tập của học sinh từ lúc những em mở màn lập kế hoạch dự án Bất Động Sản cho tới khi triển khai xong dự án Bất Động Sản. Căn cứ vào hoạt động giải trí và mẫu sản phẩm DAHT để thiết kế xây dựng tiêu chuẩn nhìn nhận tương ứng. Mỗi tiêu chuẩn nhìn nhận cần phải xem xét thang điểm, mục nhận xét và thuận tiện khi tiến hành. Nên phối hợp nhiều hh ́ nh thức nhìn nhận đơn cử là : Đánh giá Hình thức nhìn nhận / Đặc điểm • Nội dung học tập – Đánh giá kết thúc – Xây dựng tiêu chuẩn nhìn nhận địa thế căn cứ vào tác dụng vấn đáp thắc mắc nội dung của chủ đề học tập 61
  62. • Sản phẩm – Đánh giá kết thúc – Tiêu chí nhìn nhận địa thế căn cứ vào những biểu lộ chất lượng của loại sản phẩm và mức độ hoàn thành xong mẫu sản phẩm • Hoạt động học tập – Đánh giá quy trình – Xây dựng những tiêu chuẩn về kĩ năng học tập ( Kĩ năng thao tác nhóm, kĩ năng báo cáo giải trình … ) Quá trình nhìn nhận phải công minh, đúng mực và được ghi nhận bằng điểm số và nhận xét của giáo viên. Ví dụ minh họa Bước 1 : Xây dựng chủ đề Giáo viên địa thế căn cứ vào nội dung tri thức phần Vi sinh vật ( VSV ) trong SGK sinh học 10 – THPT. Bài 22, 23, 24, 25, 27, 28 có nội dung tương quan ngặt nghèo với nhau. Nếu để học sinh triển khai hoạt động giải trí nuôi cấy VSV thì tri thức lí thuyết sẽ được tường minh. Vì trải qua hoạt động giải trí này học sinh sẽ thuận tiện nhận ra yếu tố ảnh hưởng tác động đến sinh trưởng của VSV, chỉ cần tỉ lệ nguyên vật liệu bị sai hoặc biến hóa nhiệt độ thì loại sản phẩm sẽ bị hỏng. Khi xác lập được thời hạn để triển khai xong một mẫu sản phẩm thì học sinh phải tìm cách lý giải được vận tốc và những quy trình tiến độ sinh trưởng của VSV, tùy theo mẫu sản phẩm lên men học sinh tự tìm hiểu và khám phá nguyên vật liệu và quy trình chuyển hóa vật chất ( tổng hợp, phân giải ) mà VSV đó tham gia. Kết hợp với thực tiễn địa phương, năng lực nhận thức của học sinh để thiết lập chủ đề. Chủ đề : “ Sản xuất một số ít loại sản phẩm ứng dụng của kĩ thuật lên men “ ( loại sản phẩm hoàn toàn có thể là sữa chua, dưa chưa, kim chi, tương ………. ) ( Dự án này nhằm mục đích hiện thực hóa nội dung bài 22,23,24,25,27, 28 trong SGK Sinh học 10 ). Bước 2 : Bản đồ khái niệm cho chủ đề 62 Sản xuất mẫu sản phẩm lên men ( ………………. … ) Môi trường nuôi cấy Bán tổng hợp Tự nhiên Hình thức nuôi cấy Liên tục Không liên tục Vi sinh vật được nuôi cấy ( ……… ) Hình thái Cấu tạo Quá trình chuyển hóaCác yếu tố tác động ảnh hưởng Cơ chế Sản phẩm Tổng hợp
  63. Bước 3: Dự kiến nguồn tài liệu Những tài liệu có tương quan đến quy trình chế biến những mẫu sản phẩm lên men. – Sách tìm hiểu thêm ( 1 ) Nguyễn Thành Đạt ( Tổng chủ biên ) ( 2006 ), Sinh học 10, NXB Giáo dục đào tạo ( 2 ) Lê Gia Huy ( Chủ biên ) ( 2010 ), Cơ sở công nghệ tiên tiến vi sinh vật và ứng dụng, NXB Giáo Dục Nước Ta. ( 3 ) Phạm Văn Ty ( 2013 ), Bồi dưỡng học sinh giỏi Sinh học trung học phổ thông – Vi sinh vật, NXB Giáo Dục Nước Ta. – Trang Web ( 4 ) http://idoc.vn/tai-lieu/bai-bao-cao-quy-trinh-len-men-sua-chua.html ( 5 ) http://tailieu.vn/tag/quy-trinh-len-men-sua-chua.html ( 6 ) https://www.youtube.com/watch?v=pO97bvfGzOw Bước 4 : Xây dựng bộ câu hỏi Stt Mục tiêu Câu hỏi 1 Xác định đượcđặc điểm ( hình thái, cấu trúc ) cơ bản của VSV được nuôi cấy Làm thế nào để xác lập được tên, hình thái, cấu trúc tế bào của VSV được nuôi cấy ? 63

Source: https://vh2.com.vn
Category : Doanh Nhân

admin
CÙNG CHUYÊN MỤC
7 Thói Quen Của Bạn Trẻ Thành Đạt by Sean Covey – Ebook | Scribd
17/05/2023

7 THÓI QUEN CỦA BẠN TRẺ THÀNH ĐẠT Tác giả : Sean CoveyChịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc - Tổng Biên tập :ĐINH THỊ THANH THỦY Bạn đang đọc:...

Nguyên tắc của người thành đạt: Thành công không khó khi bạn biết phát triển nó một cách có kỷ luật
17/05/2023

1. Xác định đam mê của bạn Trước khi bạn có thể đạt được thành công, bạn sẽ phải xác định thành công có ý nghĩa gì với bạn. Mặc...

5 mẫu phụ nữ đàn ông thành đạt tìm kiếm, luôn tìm cách để chinh phục
17/05/2023

Sở hữu một khuôn mặt xinh đẹp, có cách trò chuyện khiến người khác lôi cuốn chắc rằng là những điều mà hội chị em cho rằng đàn ông thành...

Kinh nghiệm đúc kết từ những người thành đạt: Thay vì loay hoay học lỏm người giàu, hãy hiểu sâu bản chất định luật “con ếch”
17/05/2023

1. Sống quá an nhàn, thoải mái là một kiểu "tự sát mãn tính"Mạnh Tử có câu : " Sinh trong hoạn nạn, chết nơi an lành " .Định luật...

11 biểu hiện của những người thành đạt
17/05/2023

1. Tôi làm chủ cuộc đời tôi Nếu bạn chỉ ngồi chờ chuyện “ lạ ” xảy ra với bạn, thì tốt hơn hết, bạn hãy tự tạo ra chuyện...

Bài Viết Mới